教师教育正发生着重大的历史性变革，全日制教育专业硕士培养，是使得教师教育的历史性变革突出表现出来的标志性事件。学者宁虹、赖力敏在《“零距离”教师教育——全日制教育专业硕士培养的探索》中指出，“零距离”教师教育是为全日制专业硕士设计的教师专业教育，其实质就是要在大学的课堂里走出专业硕士水平的基础教育教师。在实践与发生意义上建构的“零距离”教师教育理论，以本体论、认识论、方法论、教师专业存在状态诸方面同一的方式自身发生与展开，每一个理论的表达都在教师真实的存在形态中体现着、作用着，生机勃勃地具有明见性地践行着，构成性地发生发展着。“零距离”教师教育只是一个称谓，它追求的是以严格科学的态度坚持实践取向的教师教育的理念、理论与实践。 一、“零距离”：应对教师教育的历史性变革 大学实施的教师教育和中小学进行的基础教育真的不可以做到“零距离”吗？或者说，大学与中小学之间的边界真的不可以突破吗？我们不这样认为。因为大学培养的教师和在中小学践行着基础教育的教师是同一个人。需要突破的是，大学里的教师教育不能让自己培养的教师走进中小学后总是“判若两人”。这将涉及理论与实践、直接经验与间接经验等一系列问题的回答，关系着教师教育作为专业、学科的建设，关系着基础教育这个百年大计。 （一）全日制教育硕士培养：我国教师教育的历史性变革 始于2009年的全日制教育硕士培养，是教师教育的历史性变革突出表现的标志性事件。它标志着应届普通文理学士起点、专业硕士水平教师教育在我国的开始，意味着将从大学的课堂里走出专业硕士水平的教师。这同时意味着，他们将在大学里接受与这样的专业要求相适应的教师专业教育，这样的教师专业教育应当与本科师范教育和在职教育硕士培养都有明显的区分和鲜明的特定指向。那么，大学里是否已经完成了相应的理论建设和课程建设？如果没有，这里就存在一个必须解决并且一旦解决就具有专业突破意义的问题。这个突破的意义还不仅限于此，因为它将意味着教师教育学科建设在专业化道路上取得重要进展，这势必在教师专业发展的各个层面产生重要的影响和效应。 十几年来，大学与中小学合作促进教师专业发展和教师教育改革，发展出实践取向的教师教育改革的探索道路。“零距离”教师教育的理论与实践建设，正是在这条实践取向的改革道路上产生和发展起来。大学的教师教育走进中小学，以大学与中小学合作来促进教师教育改革和教师专业发展，丰富的基础教育实践反哺大学的教师教育，成就大学教师教育理论和教师教育课程建设的基础和条件，使得在大学的课堂里培养专业硕士水平的基础教育教师成为可能，这也表明这条道路的历史进程进入新的发展阶段。 （二）“零距离”概念与“零距离”教师教育 “零距离”概念大致有两个方面的涵义：其一是空间距离上的贴近；其二是意义、性质上的同一。空间距离上的贴近，是理论上的距离趋近于零，但仍然是两个事物，各自有其边界；意义、性质上的同一，则是本原的一体，同一事物内部在意义、性质上本无距离。我们首先在本原同一意义上使用“零距离”概念，作为教师教育理论与实践之根本出发点；也在距离贴近意义上使用“零距离”概念，努力使在大学的教师教育实施中存有边界的地方，缩小其距离，实现“无缝”对接；还在二者结合的意义上使用“零距离”概念，努力突破边界壁垒，达至内在同一的无距离。 “零距离”教师教育是为全日制专业硕士设计的教师专业教育，其实质就是要在大学的课堂里走出专业硕士水平的基础教育教师。大学与中小学之间是有边界、有距离的，就前述“零距离”概念使用的界定而言，这意味着：让大学的教师教育与基础教育的理论与实践贴近距离、突破边界、达至内在同一。 这一意谓可以进一步具体引申为如下要求。首先，教师专业教育的课程设置与中小学教育教学实践具有充分必要的直接联系，为成为专业的基础教育教师所必须，并具有符合专业要求的完整覆盖。其次，教师教育课程的实施能够为胜任基础教育教学提供直接的、达到专业水准要求的充分必要的有效支持。再次，教师教育的过程可以在充分必要的意义上直接完成符合教师专业要求的教师专业素质养成。在这个以课程设置、课程实施、素质养成三个梯次的逻辑界定所做的关于“零距离”教师教育的表达中，以直接的、充分必要的限定性语言对“零距离”做了严格的界定，它既意味着操作路径的接近，更是在根本的本质意义上的严格的同一性要求。如果不是直接，就不能是“零距离”；如果不是充分必要就不能处处都是“零距离”；只有是直接和充分必要的，才能达到“零距离”的专业标准。教师专业需要在这样严格的意义上建设，如果没有，教师专业在实际上并不成立。 二、 “零距离”教师教育：理论建构 “零距离”教师教育有其自身的理论建构，并且这个理论建构自身又具有构成性的实现的力量，它内在于教师教育的实践，“同时既是生产性的又是揭示性的”，是“主动性与被动性的共同根源……意义的真正可能性”。在这一理论建构的展开中可以看到，理论、按照理论做到，以及理论与实践的论证是同一件事情。“零距离”教师教育的理论建构，只以它自身的实现为目的，并不含有证明的动机。它得以实现的必然性将随着以下展开的过程得到呈现 — —这也是真实地做到所需要的。 （一）实践与发生——理论建构的基点和根本 教育在本质上是实践的，这个认定是理论建构的基点和根本。其意义在于明确，一切教育问题都必须在实践领域、以实践的形态和方式回答和解决。实践是具体的、有内容的、整体的和发生的。每一个发生，都具有原初的形态和意义。原初的意义在于从无到有的崭新的生动与鲜活。原始的直观、婴儿的呱呱坠地固然是原初意义的表现，人类认识的每一个发现和理解、早已远离蒙昧的文化与科学，无论多么抽象与艰深，在发生时刻同样是原初、崭新的生动与鲜活。在这个原初的意义上，一个个具体的发生都不会孤立地存在和作用，一切后来的分立都还没有产生，这是一种并非蒙昧的、有着原生的构成与创造的、浑然一体的构成时刻和构成状态，它的全部领域和全部历程都无限延伸地、构成性地联接在一起且不可分割。因此，在这里，并没有距离问题，在其中的每一个成分之间都不存在任何边界和距离。如果我们已经认定了教育的实践本性，那么，这就意味着，教育问题包括教师教育问题都将这样在实践领域、以实践的形态和方式理解和展开，原本就不存在距离问题。就教师问题而言，“道之所存，师之所存”，有道与为师之间原本就没有距离。 所谓认识中的距离，是来自概念的认识产生的概念与意义的分离。概念可以在概念的体系中存在，可以是其中的知识的内容，但 它不是具体认识的发生，它只是抽象概念。概念的意义是它所指的东西，实践不是概念的推理，而是它所指向的东西的相互关系，在真实的生活经历中（包括教师的教学和学生的学习生活），我们首先总是直接地置身于这样的相互关系之中，概念、逻辑、知识的结构和体系，都从中产生而不是相反。那种总是认为教育和被教育之间有一个理论和实践的距离的想法，是没有从这个原初的形态出发，由此造成总是与真实的教育发生存在距离。 “零距离”教师教育是一种直接基于实践的教师教育理念。它揭示距离产生于认识过程中概念与意义的分离，以及概念逻辑体系的组织对实践发生意义的脱离。教育的实践意义恰在于：为儿童建立概念与意义之间、概念逻辑体系的组织与实践发生意义之间的联系，从而构成性地完成儿童意识的发生、形成、发展的社会文化过程。“零距离”教师教育理念正是基于教育自身的作为认识发生的实践本性得以确立和展开。严格的科学态度在这个展开过程中起着根本的保障作用，这也是专业成立所需要的。教育在本质上是实践的，实践是具体的、有内容的、构成性地整体发生的。在这里，已经在根本的意义上呈现出了零距离的形态。 （二）认识内在于实践 教育是使儿童的认识发生、素质养成的实践。因此，认识已经内在于教育实践之中，是教育实践的内在成分。由此我们可以说，教育实践中认识论与本体论是同一的。教育实践中的认识论问题，不是独立于本体论的另一范畴，而就是教育实践的本体。教育原本就是以儿童认识发生的实现为本体，这一点，不会因认识理论的有或无、同或异而有任何改变。这里的认识论与本体论的同一是在实践意义上的本原的和构成性的同一。这决定了任何把认识论游离于教育实践之外、凌驾于教育实践之上的做法，都不会对真实发生的教育实践产生根本的影响。它们或者只是“隔靴搔痒”，或者是从外部造成教育的困惑、困难；但即使在极端的情况下，这些做法都不曾使教育的根本为之改变或中断。关于教育的认识论问题，必须以内在于实践的领域、实践的形态、实践的方式回答和对待。 人的认识是来自经验的。当这个命题置于教育实践领域时，我们将怎样以实践的形态和方式回答和对待？ 在教育实践领域里，认识来自经验不是以判断的面貌出现的，它意味着实现来自经验的认识的发生 — —这是教育的目的；经历来自经验的认识的发生 — —这是教育的形态。在这里，经验表现出它对于认识的决定性意义，因而始终是每一陈述的一个不变项。但是，人的认识分明没有停滞在经验的范畴，经验是可以被超越的。那么，什么可以超越经验而又不违背认识来自经验这一基本事实呢？这就涉及直接经验和间接经验、自然态度的经验和理论自觉的经验之间的关系问题。 “零距离”教师教育课程要求的实现，在于将一切教育活动定位于意义的激活。基础教育的意义激活，意味着以每一个具体知识内容中积淀的原初意义激活学生的意识。原初意义的存在，意味着能够“从原初的‘一致’中产生出统一的自明性”，教师要实现的，就是在所教的知识内容中寻求到这个“原初的‘一致’”，并把它呈现给学生，使学生的理解总是朝向那“统一的自明性”。由于“先在本原地被实现的东西，与此前曾自明存在过的东西，是同一个东西”，使学科知识产生出来的意义与教师课堂上要激活的意义是同一个意义，因此，意义的激活和意义的存在没有距离。 原初意义被激活，继而一个意义进入下一个意义，形成意义增殖的认识链条，被儿童的意识超额接纳，形成强大的认识发展的连续流动，这个认识发生过程的每一个构成要素和环节之间，原本没有距离。教育要做的事情正是：知识怎样向学生呈现，可以使得上述这一构成性的意识流动过程连续地发生。这个认识发生的原理，自身建立在历史文化的构成关系中，把自己内在于实践的形态呈现出来并真实地实现着。 （三）自身发生与展开的方式 这个在历史文化的构成关系中的构成性的意识—认识的连续发生，不仅表现为认识内在于实践的本体论与认识论的同一，同时也决定了它是以内在的自身发生与展开的方式来推进的，因而有实践的方法论与本体论的同一。这里的同一关系，同样不是两个东西的结合，而是内在的、原初的和构成意义的同一。 教育在本质上是实践的，而实践则是人的全部社会生活。它总是处于发生状态，具有人的社会生活全部的丰富性和生动性。在这个根本层面上，它以其自身的发生呈现自身的存在。尊重教育的实践性质，是以严格的科学态度对待教育的基点。在这个意义上研究教育，着重于如何采取行动使教育真正发生。由此我们可以说，教育的科学是实践的科学，是表现为自身发生与展开的科学。 自身发生与展开的科学作为严格科学的含义，在于对事物的认识、理解和把握总是以其内涵实质为根本的起点。它因此具有了不可以是随意地，而必须是有依据地寻求内涵实质的认识要求。就像种子可以长成参天大树一样，内涵实质是一切发生和如其所是地存在的原初的、内在的基因。它不是在事情发生之后的归纳总结中才出现的，试图通过归纳总结的方式获得内涵实质所得到的只能是关于它的认识，各种经验的方式都属于这样的方式，事情总是有了其发生才被经验 的。经验的、归纳的方式是有局限的，通常所说经验不能达到普遍只是它在认识领域的局限，并不妨碍经验可以为认识增加新内容的认识意义。但是，在自身发生与展开的实践中，经验的、归纳的方式则面临更根本意义上的危机 — —无论它是否获得有效认识，无论它是否普遍，都不可能引起发生而只能由发生所引起。在这个意义上，内涵实质是不被归纳的。自身发生与展开的方式是内在的方式，也是自先而后的方式；而经验归纳是外在的方式，是自后而先的方式，在后的、外在的属性，决定它不能内在地引起在先的发生。它们之间的差异，如果说在认识意义上可以各有千秋，那么，在发生意义上则具有了根本性质的不同。因此可以认为，以发生的意义理解教育作为实践的本质和教育的实践科学，为教育、教育科学的实践转向带来的将是一条具有范式变革意义的道路，由此展开的所有努力，都以是否可以引起自身的发生与展开为判据，这将表现出与出于认识目的的 研究传统具有很多不同特点的重要变革；同时也意味着，以发生的方式理解教育将在与各种力量的张力关系中开辟自己的道路，并因此凸显其自身的意义、地位和力量。 （四）文化与儿童主体性 教育实践自身发生与展开的方式，要求“零距离”教育理论建构必须明确回答如何内在地拥有关于儿童主体性与文化关系的问题。回答这一问题的关键在于，儿童意识的形成是一个社会文化过程。由此，儿童意识形成发展亦即学生素质形成发展的问题，可以纳入建立在历史文化构成关系之中的认识发生的原理，成为“零距离”教师教育理论建构的内在成分。 儿童意识的形成是一个意识发生、充盈的过程，充盈他们意识的是社会文化，他们的经历也是一个社会文化的作用过程。因此，学校、课程、教师必须从社会文化过程的道路上构筑教育发生的道路。积淀于历史传统中的原初意义成就教育发生的明见性。课程的设计使逻辑的明见性成为儿童原初明见性的获得，从而完成认识—意识的奠基，拥有以文化传统构成的成熟的意识—素质，具备了在认识的链条运动中不断充盈、发展的机会。虽然这样的机会并不都是必然的，但其中却有大量成为必然的机率，因而，传统在总体上总是获得发展和传承，并随着主动发生的展开而产生出新的、创造性的构成。在这个过程中，教师的作用就是努力保持这一运作总是具有明见性的实现；实现的关键则在于，教师总是要给予儿童恰当的前提，使得其意识构成的超额意指总是指向原初意义及与原初意义的联系，因而处于发生的状态，汇入人类文明永恒流动的生活世界。 （五）教学的质感与素质的养成 儿童世界观的建构，有赖于学科知识有质感的呈现。质感，是直接意识到时的感受、体验，它是具象的、真实的，又总是在丰富的构成性的联系中、在意识所及的范围里，构造和发生着。 薛定谔曾经这样谈到感知的奥秘： “一方面，我们对于周围世界的了解依赖于我们直接的感知，无论这些知识是来自日常生活，还是来自精心安排的困难实验；另一方面，这类知识无法揭示感知与外部世界的联系，为此，我们在科学发现基础上形成的对外部世界的认识或模式中没有任何关于感知的成分”。我们真诚期望教师们在关注薛定谔的科学贡献时，也从中获得关于认识发生的启示，不要让“感觉作为信息的来源从一开始就被抛弃”。 三、 “零距离”教师教育：实践的存在状态 在实践与发生意义上建构的教师教育理论，以本体论、认识论、方法论诸方面同一的方式自身发生与展开，这里，又必然有理论建构与它可以实现的真实的教师专业存在状态的同一。因此，实践与发生的意义不仅是“零距离”教师教育理论建构的起点，也必然是它真实的存在的形态。每一个理论的表达都在教师真实的存在形态中体现着、作用着，理论的表达与教师真实的存在状态之间同样是本然没有距离的同一关系。由此，将更为具体、生动地呈现“零距离”教师教育的面貌。 （一）热爱的构成性与纯净的充实 热爱是构成教师专业意识具有根本意义的成分，是教师专业生活的存在状态。热爱，不同于兴趣、喜欢、喜爱、爱好，不仅仅是一种情感，它还体现着深刻的理解、准确的把握、强大的信念，情感只是伴随它们而产生并与它们成为一体。在这里，理论与情感、理性与感性没有距离，它们从未在真实的生活状态中分别地独立存在过。 （二）素质教育——“我思”即“我在” “零距离”教师教育体现、作用于教师的专业生存状态，使得教师从对所授学科知识和学生的深刻理解、准确把握到对于教师职业的专业之爱，时时处处、方方面面了无遮蔽，总是零距离状态。这种零距离状态可以通过如下的描述来呈现。 每一个知识的内容，都迅速激活关于它的深刻理解，迅速唤起关于学生理解状态的准确把握，随即引起教学的意图与期待，产生最初的教学设计。备课和教学设计是一个愉快的过程，每一个教学的设计都是心中的某种感觉、愿望的实现。日常教学规范，也不是外在于此的另一个东西：内涵实质的拥有就是重点，学生与此的距离就是难点；知识原本不分点，考点并不单独进入视野，它们尽在学生素质养成之中。考试命题，作为素质取样，和一般的素质要求并无二致。考试并不是要另外应对的一件事，有关的一切与素质的养成并无相悖，而是清晰地被涵纳在学生素质的意识养成之中，为“我”所觉察，融入“我”的阅读、期待和教学设计。教学设计无论是否写出来，都存在于“我”的意识之中，都是一个心中的“我思”。 （三）一言一行，为师为范 当教师具备了这样拥有的时候，他的教总是被坚强的信念、充实的感觉充盈鼓舞着，在这样的感觉中无须证明但能清晰觉察到所做的一切，一言一行都是在教，教学语言方面并不构成绝对的障碍。因为拥有是真的，表达也就是真的拥有在表达。内心的充实和语言表达的充实心口如一，这样一种经验，使得教师的教学语言迅速成长起来。语言没有什么障碍，很容易就教学内容和学生达成沟通， 为学生所接纳。教师不是在表演，而就是在教，教的艺术就是这一切每一次的呈现。教的艺术与表演的艺术之不同，就在于它不是“扮”出来的，而是以真实的拥有满溢出来的，这本身就是“教”的含义。“我”永远是在以学之高、身之正在垂范教化。一言一行，为师为范，是教师的教和育的零距离，“零距离”教师教育理论从而实现了它与真实的教师专业存在状态的合一。 “零距离”教师教育理论建构和实践探索，始终坚持以实践的方式组织实践的内容，构成实践的形态，它既是理论的又是实践的，教师教育实践因而抱元守一，且一以贯之。这里的“一”，不是一个东西，而是一种形态— —实践的形态。教师教育这个专业、学科这样建立起来，生机勃勃而具有明见性地践行着，构成性地发生发展着，生生不已。概念的认识所产生的距离，在这种发生中了无障碍。“零距离”教师教育只是一个称谓，它代表的是，以严格科学的态度坚持实践取向的教师教育的理念、理论与实践。 “零距离”教师教育现在已经不是空说，而是真实地发生了的事情，它包括教师教育的基础理论建设、标准建设、课程建设、模拟教学实践等诸多方面的探索。虽然还在探索、建设的过程之中，但是，其全过程的所有基本环节，都已经有了真实发生的经历。不但做到了，而且是从头到尾做到了；不是偶然性的，而是按照理论做到了。限于篇幅，本文只着重于从理论上阐明“零距离”教师教育的理论建构和实践过程，其他诸方面的探索将另文呈现。

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