一、 教师教育改革内在的理论诉求： 政府、 大学与中小学协同中的角色
系统论强调，系统意指相互间既区别又联系的部分有机体相互结合， 从而形成相对独立的有机整体， 具有整体性， 层次结构性和动态性 。教师教育改革涉及政府、 高校与中小学三个主体的协同合作， 这三个主体是教师教育系统中彼此独立， 互为依托的三个子系统， 在教师教育改革中承担着不同的角色。
（一） 政府在教师教育中的角色
一是制度建设者。 政府作为掌舵者， 通过立法与制度建设在国家层面上引领教师教育改革与发展的方向。一方面体现在教师教育核心价值观引领， 即我们要培养什么样的教师， 需要建立一个怎样的教师教育体系；二是保证制度设计的系统思考与统筹规划， 构建开放、 灵活的制度空间。 二是资源配置者。 教师教育作为国家的一项公共事业， 具有 “准公共产品” 性质， 政府在教师教育资源配置中起到主体作用。比如， 在财力上， 中央政府可以设置 “教师教育专项扶持基金” ， 以保障各类型的教师教育院校能够服务地方尤其是农村教育； 在物力上， 政府要统筹安排教师教育的基础设施建设和教师教育数据库建设； 在人力上， 政府应为教师教育配备充足的师资， 设立教师专业发展的促进计划等。 三
是统筹协调者。
（二） 大学在教师教育中的角色
一是学术研究者与智库。大学具有丰富的理论研究资源， 要发挥其理论研究优势， 对教师教育领域的现状、 存在的问题、 国际教师教育研究的前沿与热点进行深入研究与分析， 为政府提供具有建设性的教师教育政策咨询，引领教师教育改革的理论方向。二是教师培养者。 作为教师培养的主阵地， 大学需要紧密配合国家的政策方针，与政府相关职能部门协同，确定合适的招生规模； 大学应和一线的中小学合作， 构建学术性与实践性结合的教师教育课程与教学方式，培养符合国家政策导向与适应基础教育改革所需求的教师。 三是社会服务者。 大学应注重加强与地方政府部门及中小学的协同合作， 借助政府的政策、 资源和管理优势， 创新地区教师教育的发展模式， 促进区域教师教育改进及教师整体素质提升。
（三） 中小学在教师教育中的角色
一是政策参与与反馈者。中小学是国家教师教育改革的主要实践基地，教师教育政策的成效最终要通过中小学基础教育质量与教师队伍发展加以检验。中小学一方面要积极和政府部门沟通合作， 努力参与教师教育政策的制定； 另一方面也要向政府部门和大学及时反馈教师教育改革的实践现状和问题，促进教师教育政策不断完善。 二是教师培养实践基地。 中小学具有丰富的一线教育实践资源， 是教师培养的实习基地。三是实践理论的平台。 中小学可以为大学研究者提供实践理论的平台， 为中小学实践起到理论引领作用。 中小学应与大学结成学习、 研究与发展的共同体， 共同促进基础教育与教师教育质量的提升。
二、 教师教育存在的现实问题： 政府、 大学与中小学协同乏力
（一） 教师教育的供需比例失衡， 结构性需求突出
由于政府、师范生培养院校和中小学在教师生源需求预测和教师招生规模方面缺乏协同，造成我国教师培养在总体上存在着严重的供大于求的现象。 据统计， 每年我国教师培养数量和就业数量约 90 万和 30 万， 同时结构性需求突出， 幼儿园教师、 特殊教育教师及职业教育教师需求量大， 经济欠发达、 边远地区存在着教师供给不足的状况。 其主要原因在于， 国家与地方政府教育部门缺乏对全国、 地方教师需求量、 师范生培养规模、层次、 结构的科学预测与规划， 而高等院校趋于经费考虑， 走市场化招生， 盲目扩招师范生数量。
（二） 教师培养机构层次偏低， 生源质量下滑
自上世纪 90 年代末开始的高等教育扩招和师范院校转型升格过程中，由于政府缺乏对教师教育院校的资质认证审查，不同层次大学之间缺乏清晰的办学定位， 很多不具有培养资质的学校为了填满招生计划， 通过联合招生、 挂靠招生、 改变名称招生等形式， 不负责任地大量招收师范生， 加剧了师范生生源质量的下滑 。值得重视的是， 目前参与教师教育的低层次职业院校在幼儿教师和小学教师培养方面的趋势强劲。以 2010 年为例, 我国职业院校中高职高专 108 所, 各类中职院校达 2226所， 总体上办学层次较低,基本在专科及其以下， 而这类院校的培养目标基本都定位在初等教育及学前教育师资的培养上。
（三） 教师教育在师范生培养环节理论与实践相脱节
目前， 我国教师教育在培养目标制定、 课程设计、 教育实习等诸环节都缺乏政府、 大学与中小学三位一体的协同， 例如， 如何制定一体化的培养目标和设计教师终身发展的课程，如何分段实施和统整，谁来监督评价实施效果等方面都没有明确的规定与职能划分； 在教育实习上， 中小学往往为避免被扰乱正常的教学秩序而不愿意接收师范生实习，政府没有建立相关政策制度来保证一定数量的教育实习基地，大学和中小学一线教师缺乏沟通合作， 对实习生的指导不足。
（四） 教师资格准入低， 忽视教师培养过程， 教师招聘机制不健全
虽然我国自 2011 年实施中小学教师资格考试改革， 但政府缺乏对教师资格相应的规范，仅仅通过考试环节就能获得教师资格证， 对教育类的课程、 教师教育相关的训练以及教育实习都没有要求， 忽视了教师培养的过程。一些大学在市场化竞争作用下， 为提高师范生就业率， 在教学计划之外增加应对公共科目笔试的课程，使得教师学科课程和专业课程的比例压缩， 师范生培养质量下滑； 中小学则往往招不到合适的教师， “招非所学” ， 不利于中小学基础教育师资的扩充。
（五） 教师教育机构办学水平良莠不齐， 教师教育质量保障体系不健全
由于政府缺乏教师教育机构的资质标准，不具备教师教育资质的院校涌入到教师教育队伍中， 其中， 幼儿教师培养尤为突出。调查数据显示， 全国参与幼师培养的机构 2751 所， 其中， 中职院校 （不含中师） 2182 所 （占 94.9%） ， 2010 年该类学校毕业生12.9 万， 占全年毕业生总数 76.5%， 在校学生数为 54.2 万人， 占所有教师教育院校在校学生数的 77.4% ， 培养数量巨大引发对其培养质量的担忧。 此外， 在已颁布的教师教育课程标准中， 由教师工作司组织专家制订的 《教师教育课程标准》 对教师教育课程的内容和学分做了规定， 这与高教司牵头成立的各专业教学指导委员会对高校各专业培养方案的一些要求相矛盾； 在课程标准的落实环节中， 究竟由谁来负责、 由谁来监督也都未能明确。
三、 深化教师教育改革的突破口： 创建政府、大学与中小学的协同深化
（一） 政府、 大学与中小学在教师培养数量与质量的协同一是招生数量的规划协同。
深化政府、 教师教育院校和中小学在教师培养数量上的协同合作，中央政府如教育部规划发展司要对全国范围内的教师需求状况进行调查，预测国家教师教育发展的规模， 建立教师队伍供需数据库； 地方政府教育行政部门要根据各省市自身的经济发展水平、 学龄人口、 现有教师教育院校的规模， 对全省范围内的教师教育培养规模进行预测， 并对院校下放招生规模；各类型的高校则需要根据自身情况及当地市场需求调整自身的招生规模。 二是生源质量的协同。 中央政府建立教师教育专业的招生标准，如把教师招生的基准提升到二本； 可通过实地调查、 交流会、 座谈会等方式， 吸纳大学学者、 中小学一线校长、 教师等商讨教师教育的招生面试环节问题， 招到具有教师培养潜质与教育情怀、符合中小学实际用人需求的师范生。
（二 ） 政府、 大学与中小学在教师培养环节的协同
一是培养目标的协同。 国家教师教育改革的目标在于 “培养造就一支师德高尚、 业务精湛、 结构合理、 充满活力的高素质专业化教师队伍” 。政府、 教师教育院校与中小学要基于这一共同培养目标， 推进教师教育的改革。 各教师教育院校作为培养教师的供给方， 应根据自己的培养层次 （本科、 硕士、 博士 ） 、 培养类型（幼儿教师、 小学教师、 初中教师、 高中教师、 职业教育教师） ， 考虑国家与地方发展的未来需要，协同中小学一线与基础教育改革的实际需求， 确立自己的培养目标。此外， 教师教育培养目标的制定需要以教师的终身学习和持续专业发展为指向。二是培养课程的协同。 在一体化教师教育培养目标制定的基础上， 教师教育院校应与政府、 中小学协同起来， 共同设计教师培养课程体系，将教师不同发展阶段课程作为一个有机整体， 实现课程设置的阶段性、 连贯性和共通性。 培养院校可参考教育部颁布的教师教育课程标准作为设置课程的基本框架，根据自身实际情况适当削减大学英语、 军事理论、 计算机等公共课程所占的比例，增加教师培养所需的学科课程和专业课程； 教师教育院校可吸纳中小学具有丰富一线教学经验的优秀教师参与到教师教育课程的开发中， 使课程的理论取向和实践取向得以协调发展。 三是实践环节的协同。 政府应以立法的形式重新确定各级政府、 高校以及中小学的绩效责任体系， 如将各级政府和中小学校接纳师范生实习作为绩效评估指标之一，并为接受师范生实习的中小学提供相应的资源支持。 此外， 深化大学与中小学的合作， 建立师范生教育实习的 “双导师制” ， 由大学教师和一线教师共同指导师范生实习。
（三） 政府、 大学与中小学在教师入职与培训上的协同
一是教师资格准入的协同。 在教师资格制度的实施中， 基于“国标， 省考， 县聘， 校用” 的原则， 可进一步分权给地方政府， 如在教师资格证书上区分 “全国通用的教师资格证书” 和 “省内通用的教师资格证书” ，地方政府可根据自身发展和教师需求状况， 经过相应的培训及通过省级考试的人颁发临时教师资格， 以解决省内某种学科教师紧缺的状况；国家也可以在制度层面上增设教学实践考核环节，由各地区结合本地实际安排指定符合资格的中小学为专门的教学实践基地，实践教学的考核人员由大学专家和中小学一线教师共同组成。二是教师校本培训的协同。 政府要建立相应的奖惩激励机制， 把培训的过程评估与绩效评估结合起来， 为教师参与校本培训提供时间资源支持， 并将培训与教师的职称晋升结合起来， 增加教师校本培训的动力； 大学教授则要转换角色， 从 “指导者” 变为 “协助者” ， 以一线教师关心的实际问题为导向， 促进一线教师实践性知识的生产； 中小学则要主动寻求大学的理论支持， 深化校本课题的理论深度， 促进一线教师培训质量的提升。
（四） 政府、 大学与中小学在教师教育机构和教师教育者队伍上的协同
政府应从制度层面， 协同高校专业研究人员、 中小学教育实践者， 制定 《教师教育机构认证标准》 ， 从办学条件上保障参与教师教育的机构拥有合格的办学水平； 同时， 政府要适当分权给地方政府， 由省级政府根据对该校的办学历史、 教师教育专业的水平以及其对省内教师培养的贡献程度来做相应决定， 避免 “一刀切” ； 不同层次与类型的教师教育机构也要根据自身的办学定位来配置教师教育资源， 与其他院校之间互通有无， 建立起协同共享的教师教育资源创新平台。教师教育者队伍的构成不仅需要具有博士学位、拥有深厚理论功底和丰富研究经历的大学教师，也需要具有丰富的教学经验、 长期在基础教育教学工作中从事教育教学的一线教师。 例如， 在师范生培养的课程设置上， 大学可以增加专业实践课程的比例， 聘请一线优秀教师来指导师范生， 也可以定期举办讲座，邀请中小学校长和教师来分享自身的教育实践经历；在教师进修学校等教研机构的人员招聘上，也要打破教师教育者的“学历” 壁垒， 吸纳具有丰富教育实践经验的优秀教师教育者。
（摘自:《教育理论与实践》 2017年第5期，文章作者：李 琼， 裴 丽）
