我国教师教育实践日益重视高等学校（U）、地方政府（G）、中小学（S）“三位一体”联合培养教师的教育模式改革。该模式包含G-U-S和U-G-S两种异构体，政府主导的G-U-S模式突出了教师教育的公共属性，高校主导的U-G-S模式彰显了教师教育的专业属性；G-U-S模式适用于地方高校和所属省域辖区协同开展教师教育综合改革，U-G-S适用于部属高校与驻地及相邻区域协同提升教师教育质量。《教育规划纲要》和《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）均提出创新教师培养模式的改革要求，着力强调了高等学校（U）、地方政府（G）、中小学（S）联合“三位一体”培养教师模式的改革取向。在部分省份和高校开展的教师教育模式创新实验中，由于政府、高校在不同联合共同体中的角色与职能不同，继而产生了以高校主导统筹的U-G-S和以省级政府主导统筹的G-U-S两种主体元素相同但具体结构不同的两种教师教育模式。

一、两种模式的同元异构

“三位一体”教师教育模式是以提高教师教育质量、促进教师供需协调、实现教师教育一体化为目的，通过整合教师教育资源、共建教师教育体系、协商教师教育方案、分担教师教育责任、参与教师教育过程以及同享教师教育成果等方式进行的教师教育研究与实践。该模式使地方政府和中小学校与大学共同成为教师教育的责任主体，实现了教师教育实践从工具理性向交往理性的转变，使政府、大学、中小学校共同成为“责任共担”的培养者、“协同发展”的促进者。

（一）U-G-S教师教育模式实践透视

U-G-S教师教育模式是以高校（U）为主导，整体统筹驻地及邻近地方政府（G）和中小学校（S），组成新型教师教育共同体，提升教师教育质量。该模式以东北师范大学为主导的“教师教育创新东北实验区”（以下简称东北实验区）建设为代表。

东北师范大学以“融合的教师教育”理念为指导，以培养造就优秀教师和未来教育家为目标，牵手地方政府及其中小学校，将其作为教师教育的重要主体，共同建设集多种功能于一体的综合性教师教育实验区。东北实验区通过明确各主体的责任与义务，有效协调各主体的利益诉求，实现了各主体责任、权利和义务的平衡。在“目标一致、责任分担、利益共享、合作发展”的工作原则下，目前，东北实验区已经形成涵括东北三省及内蒙古22个县市教育局、110所中学的实践平台，可以同时容纳1500名师范生进行教育实习。东北实验区建设强化了地方政府、中小学校培养师范生的主体身份，保证了师范生的教育教学实践质量，突出了教师教育特色；形成了立体式的农村教师培训网络，提高了农村教师专业素养，促进了区域基础教育均衡发展；建构了新型教师教育文化，转变了教师管理工作。东北实验区取得了良好的效果和积极社会反映。

（二）G-U-S教师教育模式实践透视

G-U-S教师教育模式是以省级政府（G）为主导，整体统筹，以高校（U）与市、县两级政府及其所属中小学校（S）联合为主线，分工合作、协同创新，共同完成教师教育任务。该模式以山东省政府主导的山东省“十二五”教师教育综合改革工程为代表。山东省以建立新型教师教育体系、提升教师教育质量、破解教师供需脱节难题为目的，在“省级统筹、校地共建、资源共享、文化重建、双向对接、二次选拔、培训一体”的思路指导下，开展了省域范围内的教师教育体制机制的改革创新。G-U-S模式改革，在省级人民政府统筹、激励和引导下，市县两级政府、高校和中小学校积极参与、主动合作，成效明显。G-U-S模式各主体间的责任义务明确，协同创新动力充足，改革探索推进有序。省级层面改变教师教育工作多头管理、政出多门的格局，加强治理结构调整，把教育厅人事处、职业教育与成人教育处有关教师工作职责划转到教师工作处，宏观指导辖区内教师教育和教师管理工作。

高校整合校内外优质教师教育资源，建立功能完善、集教师培养培训及研究于一体的独立的教师教育学院，作为省级教师教育基地的依托；院长由大学分管教学的副校长和市级教育局局长共同担任；积极开展本科阶段中学教师“大类招生、二次选拔、分段培养”的改革，推进小学和学前教师全科综合培养模式实验、初中起点本科培养模式试点，确保选拔出合适教育工作的优秀人才，提高教师培养质量；落实中小学在岗教师进修学习方案，为区域内各级各类学校教师培训、发展提供高质量课程教学资源与学习资源。

二、两种模式的不同运行机制

G-U-S和U-G-S教师教育模式包含三种共同的元素：政府、高校、中小学校。表面上，二者只是三元主体序列上的变化；实质上，却包含着对教师教育制度属性的不同理解，以及各自不同的运行机制和实施场域要求。

（一）两种模式的教师教育属性之比较

教师教育具有公共性、专业性等基本属性。公共性是指作为公共教育的教师教育是由国家政府调控、管理和干预的，强调国家政府的作为，体现的是国家意志。专业性是指教师教育的师范性和学术性，强调高校等机构在教师教育实践中的作为，反映的是专业水准。两种模式是对两种基本属性的不同强调，以政府为主导的G-U-S模式突出了教师教育的公共属性，以高校为主导的U-G-S模式强调了教师教育的专业属性。

1.G-U-S模式的公共属性

G-U-S模式强调国家政府对教育的调控和管理。教师不可能避开国家对教育系统所负的责任和所实施的控制。《教师法》规定，各级人民政府和有关部门应当办好师范教育，并采取措施，鼓励优秀青年进入各级师范学校学习。现代化进程中，各国均通过法律确立和保障包括教师教育在内的公共教育，认为儿童的社会化是一项公共职能，主张国家要对儿童的社会化过程发挥决定性影响，对主导这一影响过程的教师知识能力资格和态度的“养成”，要由国家政府控制和干预。

G-U-S模式强调公共利益和公共价值的重要性。教师教育的“非经济目标”，使其超越了基于单一利益立场的实践；各级政府为形成全社会共同的价值观念，提升全民族的基本素质，提高国家和地区经济实力，维护国防安全和促进社会和谐稳定等，持续加大对义务教育及教师教育的投入、生产和分配，通过国家行政手段向教育需求者提供教育服务。强调了公共利益和公共价值的实现。

G-U-S模式可以有效解决教师教育不平衡问题。农村和贫困地区教师队伍普遍存在的数量和结构的双重失衡、优质教师匮乏、部分学科教师短缺、市场配置失灵等问题，必须通过政府调控予以解决。G-U-S模式的公共性有助于计划性培养和安置急需学科和地区急需师资，推进教育公平。

2.U-G-S模式的专业属性

U-G-S模式强调高校等教师教育专业机构在教育实践中的主动权和话语权。从1776年康德在哥尼斯堡大学开设教育学讲座 ，教师教育开始了专业化的历程。今天，教师教育实践越来越体现出丰富的学术性和教育教学理论的指导性，这些恰是大学等教师教育机构的优势所在。以师范大学为代表的教师教育机构，具有丰富的教师教育人力、物力资源，容易利用自己的教育理论优势和学者优势进行专业引领，统领所在地区的教师教育实践，既能提高教师教育实践的理论性，又能提升教师教育理论的针对性和实效性。U-G-S模式更突出教师教育专业理论在教师教育实践中的地位和价值。一方面，随着教师专业性的加强，教师教育的专业性日益彰显，教师教育相关专业理论和学科日益成为教育实践的重要理论支撑；另一方面，追求专业性、学术性本来也是大学发展的内在驱动力。更是大学存在的价值和优势所在。U-G-S模式以高校为引领，有助于利用自身的专业理论优势，为中小学教师专业发展提供理论指导，为中小学整体设计与学校改进提供实践支撑，为政府教师教育决策提供智力支持和决策参考。

（二）两种模式的运行机制之比较

运行机制是教师教育改革发展的要素组合机理及其运行方式，是引导和规约教育改革决策并与资源配置相关的各项活动的基本准则及相应制度；从顶层设计到组织实施，两种模式在决策机制、资源配置、督导评估等方面均有不同表征。

1.决策机制的各自表征

决策机制是合作共同体对教师教育改革创新活动做出抉择的运行方式，其重点关涉决策主体的确立、决策主题的提议、决策组织方式等事项。U-G-S模式的决策主体是以高校为主导，地方政府和中小学校共同参与构成；决策主题主要由高校提出或组织征集，是高校决策主体思想理念和改革意向的反映； 式改革给予研究咨询和督导评估，旨在对自通过多主体参与、集中研商、一致认同等予以确定，集体决策特征较为鲜明。G-U-S模式的决策主体是以省级政府为主导，高校与市、县两级政府组织及中小学校参与构成；决策主题由省级政府组织提出或征集，是省级政府组织教师教育改革意志的反映，行政属性突出；大学和市、县级政府两个组织及其中小学校的合作主题多为既定框架下的落实和深化，具有较强的附属性和执行性。我目标达成度的评估与检测；对未完成目标任务者的惩治不具有强制性，更多反映的是基于信用和信誉基础上的自我反思与调整。G-U-S模式的督导评估主体以省级政府部门为主导，聘请相关领域专家构成的组织，是非常设的、具有行政职能的学术性机构，接受省级主管部门的委托，对全省教师教育模式的改革创新予以研究咨询和督导评估；旨在对省级政府规定的改革任务完成情况给予评估与判断；对未达成目标任务者的惩治具有行政性和强制性，一般要求限期完成整改任务。

2.资源配置的各自表征

资源配置是教师教育模式改革有序开展和质量保障的基础性条件，具有先导性和关键性作用，关涉资源来源、配置范围、配置对象和配置方式等问题。U-G-S模式的资源配置以大学投入或组织筹集为主，地方政府和中小学校给予相应支持；范围限于合作共同体系统内；其主要目的在于改善教育教学活动的环境和过程，调动教师和学生的积极性，以课程教学改革、师资队伍建设、学生创新创业等为主要配置对象；配置方式具有市场性特征，兼有计划性。G-U-S模式的资源配置以省级政府组织投入和政策激励为主，高校和市、县两级政府组织及中小学校给予支持或落实；配置范围一般涵括整个省域辖区；其目的在于改善教师教育办学条件，加强教师教育平台建设，推进教育公平，全面提升教师教育质量；重点配置办学场所、设施设备、信息资源平台等基础性条件；配置方式具有较强的计划性和均衡性。

（三）两种模式的适用条件之比较

1.适合的高校层级不同

根据投资主体的不同，我国高校分为部属、省属和市（地级市）属三种类型，不同类型的高校拥有不同的行政优势和办学定位，其契合的同元异构模式也有所不同。U-G-S模式中的东北师范大学为教育部直属重点大学，其地位与影响力的优势，有利于协同地方教育组织机构，能够较好地对驻地教师教育改革给予指导咨询和统筹建议。教育部启动“国家教师教育创新平台建设计划”，对六所

部属师大给予数亿元资金支持，用于支持部属师范院校与地方政府开展师范生培养与服务，为U-G-S模式注入了巨大的支持和动力。可见，U-G-S模式更适合于部属高校挂帅的地区。相对而言，地（市）高校就缺少这方面的优势，加之二者之间没有直接的行政隶属关系，地（市）高校难以对所驻区域基础教育进行干预。所以，地（市）高校有效开展区域教师培养模式改革，需要在本校和所属地级市人民政府上位的省级政府的统一部署下进行。也就是说，地（市）高校及所属区域教师培养模式改革更适合在由省级政府统筹的G-U-S模式框架下进行。G-U-S模式和U-G-S模式是不同场域下，相关高校和政府、中小学校根据自己发展背景所做的不同但适切的选择，每个地方需要根据自己的发展场域，制定符合本地教师教育发展的校地合作模式。

2.适合的教师教育场域不同

U-G-S模式中的“U”因其处于主导位置，所以，要求这类高校具备足够的学术、人才、设备等资源优势，具备足够的社会认可度和影响力，具有国家赋予、学界认同的教育和学术权利，能够整合较大区域的教师教育力量，开展U-G-S模式改革；反之，如果“U”在本区域范围内没有突出办学实力和“令人折服”的社会影响力，缺乏对区域教师教育资源统筹或教育行政组织机构的协同优势，需要依靠省级政府的行政力量统整区域教师教育资源，开展G-U-S模式改革。

（摘自《教育研究》2014年08期.文章作者：李忠国）

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