随着教师教育研究的不断深入，教师教育者的职业面貌、职业行为、思维方式的研究也日益受到关注。了解教师教育者所扮演的不同角色所要求的知识技能及获取渠道，可以有效促进其职业发展。本文以教师教育者所扮演的五个职业角色———教师的教师、研究者、指导者、守门人和课程开发者为切入点，阐述教师教育者的职业行为及职业发展特征，提出通过加强职前培养、开展自我研究、创建研究共同体等策略促进教师教育者职业发展。

教师教育者是一个具有异质性、分散的群体，没有同这一职业的准入要求相关联的、正规的教师教育者培养渠道，没有形成清晰、稳固的职业框架。在众多教育研究类别中，对教师教育者的研究还是一个新领域，存在着理论研究与教师教育实践之间的关系脱节问题。一方面是研究不足，对教师教育者的教学行为没有明确的要求，造成实践中教师教育者具体的策略和教法缺乏研究的支持。另一方面，即使研究中揭示了什么样的教师教育者行为在特定角色中有效，教师教育者的实际行为也与之不符。原因在于许多教师教育者缺乏角色意识，也不大关心加强自身特定角色的理论修养。这些问题的存在严重影响了教师教育者群体的工作绩效与职业发展。针对这一现状，本文重点探讨以下问题: 第一，教师教育者应该扮演哪些职业角色? 第二，如何通过提升教师教育者角色扮演水平促进其职业发展?

一、教师教育者的角色

教师教育者是指所有传授给教师专业知识、指导教师教学实践和支持在职师职业发展的人，包括所有在教师教育机构和基础教育中负责教育和指导未来教师、新手教师和有经验教师的人。 “角色” (role) 是人们对处在一定地位上的人的行为期待。 这种期待或许来自于职业群体、工作部门，或许来自于社会，可以像职业标准那样明确表述。而成熟职业的一个重要特征是有系列理论知识和系统的职业发展活动。本文中 “职业角色”的定义某一工作领域的从业者应采取的行为方式和应具备的知识体系的总和。教师教育者的角色不仅仅是对职前教师和在职教师进行教育的培训者，更是一个以满腔热忱投身于教师教育活动并获取对其深刻理解为核心的专门家。他们的职业角色还包括从事探索教师教育方法的研究，积极参与制定教师教育政策的工作，加入进行实践指导和开展项目研究的学术团体等。概括而论，可以将教师教育者所扮演的职业角色归纳为五大类别。

(一)  教师的教师角色

首先是进行二阶教学。Murray 和 Male 将教学活动划分成一阶教学和二阶教学，其中一阶教学是指基础教育中的教学，二阶教学是指教师教育中的教学教师的教师主要面对职前教师和在职教师，而不是中小学生。这意味着教师教育者不仅需要娴熟地掌握教学方法与技能，还需要了解教师的学习与发展规律，明确如何在他们专业成长过程中提供支持或设置挑战。因此，要求教师教育者能够清楚而巧妙地表达实践性知识，并能够将理论知识付诸实教师的教师主要面对职前教师和在职教师，而不是中小学生。这意味着教师教育者不仅需要娴熟地掌握教学方法与技能，还需要了解教师的学习与发展规律，明确如何在他们专业成长过程中提供支持或设置挑战。因此，要求教师教育者能够清楚而巧妙地表达实践性知识，并能够将理论知识付诸实践。

其次是帮助教师主动进行知识建构和自我调节学习。摒弃单纯的知识传递型教是当前教师教育乃至高等教育发展的方向。教师教育者应该以提高教师职业判断力作为教师职前准备，而不应仅仅在课堂上提供大量的技能练习; 培养教师的洞察力、理解策略和审辨性思维能力，而不是只进行所学技能有效运用的操练; 发展教师在实践中的工作智慧，而不是让他们一直学习针对特定情境的工具性知识。创设以学习者为主体的学习环境，是促进教师积极主动的知识建构和自我调节的学习行为的关键。教师教育者是教师学习环境的设计者，他们的教学方式和风格直接影响到教师的学习方式。然而，对教师教育者教学观念与教学策略使用关系的研究表明，教师教育者对教师应如何学习所持的观点各异，而且这些观点与他们所采用的教学策略相关度不高。

三是明确的教学示范。教师教育者可以为职前教师提供有效教学活动的范例，他们的教学方式比内容更能够影响教师对教学实践的认识。因为教师的工作思维特征是类比思维，遇到教学问题时，他们倾向于将自己的教学行为与其他教师进行比较，吸收和借鉴好的方法或策略。教师教育者的示范作用可以分为两个层次，第一个层次是教师教育者亲身演示他们期待职前教师在未来教学中实施的教学行为; 第二个层次，教师教育者还需要通过一系列的教与学的实践活动，让职前教师了解与教学行为相伴的教法推演过程，及思维与行动方式。

四是处理教学中的矛盾状态。教师教育者可能面临六种教学矛盾状态，如何把握直接告诉教师怎么教和给他们机会自己学会教之间的平衡; 坚持已有的教师教育方法还是探索新方法; 教师教育者设定的目标与采取的行动能实现这一目标的可能性;为教师创设较低难度的学习环境还是让他们体验学习带来的挑战; 帮助教师发现个人经历的价值还是让他们认识到仅有经验是不够的; 实施预先设定的课程还是积极把握实践过程中出现的学习机会。

(二) 研究者角色

有效的教学需要建立在坚实的科学研究基础之上。美国学者 Boyer 认为研究者应具备四种能力，分别是发现能力、整合能力、应用能力和传播能力。其中发现研究指那些独创的、基础的、能够带来人类知识巨大进步的研究; 整合研究指将不同学科领域的观点联系起来综合分析的研究; 应用研究指将理论知识用于解决重大社会问题的研究; 传播研究指传递知识以沟通学者们的理解和学生之间的联系。另一位美国学者 Toledo-Pereyra 归纳了优秀研究者的十种品质。首先是研究兴趣浓厚，这样的研究者会发现众多值得研究的课题，并试图给出合理的解释; 第二是研究动机强烈，它为将初始的研究意愿向研究过程推进提供内在驱动力; 第三是求知欲旺盛，不断提出问题，不断探求新知识; 第四是坚定执着，从概念构想到不断的调整修正和数据采集分析，都要求研究者具备持之以恒的耐力; 第五是牺牲精神，研究者需要投入大量的时间和精力进行研究活动，要做好牺牲其它爱好的准备; 第六是追求卓越，研究者需要在研究假设、研究设计、数据采集与分析、撰写研究报告和进行研究展示的过程中做到精益求精; 第七是知识渊博，研究的每一步进展都需要知识积累作保障; 第八是感觉敏锐，知道研究项目应如何进展及如何评价; 第九是研究符合规范，能够以最好的方式呈现数据采集和分析，发表研究成果; 第十是能够融会贯通，整合来自于各个研究阶段的数据信息，并理清研究项目中各个方面的关系。教师教育者需要具备开阔的视野，对教育学知识内容和方法论的核心内容有深刻理解，担负起教师教育领域知识积累、增长和更新的责任。他们需要洞察本领域中的历史、社会、道德和政治事件背后所隐含的意义，敏锐地感知本领域研究的发展动态，运用教师教育者作为研究者，不但应该更加深入地了解和掌握专业知识，而且还应该不断反思和改进自己的教学行为。他们应该将质疑自身的教学作为职业发展的基础，具备研究自身教学的能力，在实践中质疑和检验教师教育理论，并且乐于让他人观察自己的教学工作，以诚恳、开放的态度参与协作与讨论。

(三) 指导者角色

对在职教师实践过程的指导是教师教育者工作的一个重要方面，指导者角色的扮演架设起教师所掌握的理论知识和实地教学实践之间的桥梁，是教师职业发展和新教师成功入职的保证。教学工作现场的指导者有责任创设一个促进教师学习、讨论、反思和评价教学的成长环境。在研究教学示范作用的过程中，教师教育者也可以对学与教的规律产生更深刻的认识。然而现有研究发现，教师教育者对工作现场指导者作用的认识非常有限，他们通常认为自己的工作仅限于当时当地。指导者往往将职业行为建立在自己性格特征和教学工作经验基础上，只关注为教师提供如何解决实际问题的建议，例如如何设计和实施课程，如何协调与学生的关系等。 由此看来，教师教育者需要进一步拓宽对自身职责的理解。作为指导者的教师教育者，还有责任帮助教师确立研究方向、推荐适当的研究方法、鼓励他们参与到研究者行列中来，并支持他们撰写并发表研究报告。能够以赞赏的态度倾听，系统归纳听到的内容，并做出能够促进教师创造性参与其中的反馈，是指导者应该具备的重要特征。

(四) 守门人角色

教师教育者处于把守教师职业入口的位置。教师教育者可以使用教师标准来判断职前教师是否可以进入教师队伍。 但对衡量师范生是否达到了这些标准的评价工作，每所学校的做法都各不相同。评价方式的恰当运用可以在三个方面对师范生的学习产生积极影响。总结性评价对学习行为的影响一般是前摄的，学习者会根据对评价方式的预期调整自己的学习，称为 “评价前期效应”; 形成性评价会引发学习者对学习成果和过程的反思，称为“评价后期效应”; 而 “真正的评价效应”指学习者在评价过程中重构自己的知识以解决新问题，并开始考虑相关层面之间的联系而获得的学习效益。也就是说，当评价激发出学习者的高阶思维，评价本身就成为他们学习过程的一部分。比较理想的评价方式是混合式评价，即综合运用多种评价方法来考察师范生复杂的知识、技能和态度水平，并同时促进他们的学习。可以将档案袋评价、教学行为观察、真实情境模拟、案例分析测试或书面考试等一系列评价方法组合起来考察师范生的职业能力。

(五) 课程开发者角色

教师教育者还需要具备课程设计开发能力，以确保教师教育课程能够科学设计并有效实施。课程的设计、实施不是一成不变的过程，需要不断调整以使其更加适应具体课堂教学情况。Ｒemillard 把课程开发过程划分为两个阶段: 第一阶段，课程专家将技能、知识、概念和价值观转换成课程材料，称为纸面上的课程。第二阶段，任课教师通过使用和开发课程材料发展纸面上的课程，使之成为现实中的课程。作为课程开发者的教师教育者发挥的作用包括使用、改编、补充与开发课程。教师教育者是教师教育知识的创造者，课程开发的过程是教师教育者与教师共同成长的过程，是他们的思想认识与教学实践转变的过程。教师教育课程的开发与教师教育者自身的职业发展相互依存。参与课程开发的教师教育者应该掌握前沿的学科内容知识，了解人类学习科学研究的近期发现，并愿意尝试新的教学方法和改变对自身角色的认识，这一点恰与当前教师教育者职业发展中要求他们在 “教中学”的趋势相吻合。教师教育者使用的课程开发策略包括宏观和微观两类。宏观策略包括教学材料的撰写和评价，课程的改进、发展、补充、调整、计划、实验、设计和扩展; 微观策略包括多渠道获取信息、教材作为平台、贯穿教法内容，还包括教学材料优选、弹性排序、课题增补和任务调整等。其中宏观策略的实施通过微观策略的运用来实现。

二、角色研究对教师教育者职业发展的启示

教师教育者的职业发展是指用来帮助教师教育者获取目前及未来工作所需知识与能力的规划，是他们通过组织和个人的不断努力，成为领域专家的过程。促进教师教育者的职业发展，应该以培养独立人格、批判精神和角色意识为目标，加强教师教育者的职前培养，开展实践者的自我研究，并建立研究共同体。

(一)  加强职前培养

教师教育者的五种角色，不但要求他们掌握新识、新技能，并且要在智力上和情感上高度地投入工作，这对刚刚入职的教师教育者来说非常具有挑战性。让他们通过正规的培养途径学会如何实施教师教育，掌握如何应对未来工作中的重重困难和挑战。

(二) 开展自我研究

对于已经入职的教师教育者，如高等教育中师范生的教师，基础教育中的教研员，在学校中对新教师传、帮、带的老教师等，由于他们工作的环境和内容有很大差异，通过集中培训促进其职业发展显然很不现实。这一阶段促进教师教育者职业发展的策略是支持他们开展自我研究，通过研究者角色的扮演提高其它四种角色水平。自我研究是为了更加了解自我、了解教育、了解学习，以及相关知识发展的教学与研究实践。

(三) 创建研究共同体

创建研究共同体是教师教育者思考自己的教学和科研工作，并将其与他人的工作，与更大的社会、历史、文化环境建立联系的有效方式，同时担负起分享和拓展知识的社会责任，并在协作中碰撞出新思想的火花，从单纯为自己的学习负责转变为同时关注同伴的成长。研究共同体的建立能够帮助教师教育者不断提高人际交往、反思与对话的能力。教师教育者在共同体的探究活动中主要回答两个核心问题: 第一，教师教育者应该具备什么样的知识? 第二，他们在何种情境下运用这些知识? 教师教育者在自身的教学实践中有意识地探索，同时与他人的理论及实践研究相对照，逐步形成在教师教育中应如何教学的科学认识。

三、结语

教师教育者作为提升教师教育质量的核心要素，需要扮演多重角色。从角色研究的角度出发，探究教师教育者工作的复杂性，创设一个结构清晰、合理的教师教育者行为特征和职业发展的研究体系，了解教师教育者需要掌握什么知识，具备什么能力，对促进教师教育者职业发展具有重要意义。然而，教师教育者职业发展的最终目标是促进处于各个阶段的教师的职业发展。因此，未来研究应该考察教师教育者角色扮演在不同环境中对教师发展所产生的影响，为研究教师教育者的职业发展提供更加广阔的空间。

                    （摘 自：《教师教育研究》2016年第四期.文章作者：李 芒，李岩）