20世纪90年代以来，国际社会、民族国家的公共事务处理方式经历了由“统治”、“管理”向“治理”的结构转型，治理理论伴随政府公共行政管理改革而兴起，教育作为公共事务的核心环节也被融入公共治理的整体视界。南京师范大学学者杨跃在《保卫教师教育的公共性—公共治理视野下对教师教育改革的思考》一文中在分析了教师教育公共性内涵的基础上阐述了教师教育治理的理念与策略。

一、公共性：教师教育的根本属性

（一）教育公共性的双重意蕴

我们可以从两个层面来理解“教育公共性”：第一，从公共管理学角度，一个社会组织的公共性至少体现三方面特征：该社会组织的运行关系公众利益（没有公众利益便谈不上公共性）、使用公共财政资源，其运行决策应当允许公众参与，即“公众利益、公共财政、公众参与”；第二，从教育目标即人才培养的素质要求角度，教育公共性表现为任何教育都应致力于培养具有关怀公共事务之公民意识、能力和品德的人，以社会正义为价值追求，立足于培养公民的正义观、正义感，引导受教育者进入国家的精神生活，为我国公民社会走向成熟承担教育的责任与使命。

（二）教师教育公共性的复杂意涵

 首先，为基础教育培养师资的教师教育，从其产品的社会价值看，具有鲜明的国家公共性，是公共教育属性的延伸。其次，与私人利益相关的教育私益性亦是教育公共性的题中要义，教育公共性强调在谋求社会公平和公共利益的基础上促进社会和个人的发展。再次，现代教育既是国家公共事业，也是与公众利益密切相关、具有很强社会公益性的事业。

 二、回归公共性：教师教育治理的价值诉求

（一）教师教育属性的复杂性要求教师教育公共治理

毋庸置疑，为基础教育培养师资的教师教育具有一定程度的国家公共性；然而，虽然教师教育因其毕业生有可能进入具有显著公共属性的基础教育领域、成为中小学教师而不同于其他类型的高等教育，但在市场经济和高等教育改革背景下，教师教育专业的毕业生也只是有可能而非一定会成为基础教育教师

（二）教师教育发展的紧迫性呼唤教师教育公共治理 

20世纪90年代以来，以大学化、开放化、专业化、一体化、市场化为主旋律的我国教师教育改革取得显著成效，也产生诸多意外后果，不乏对西方模式的简单模仿、头痛医头式的权宜之计甚至疲于应付的“改革”。过分强调竞争与效率的市场化思想也强烈冲击着教师教育，很多地区为迅速增加教师数量而面向市场推行的改革却弱化了教师的文化养成与精神陶铸，“教师教育已陷入了技术理性的困境，迫切需要找回黯然失色的人文情怀”；否则，“教师的精神和谐将难以在基础教育的园地中彰显，学生、家长和社会对教师的专业肯定也将愈现低迷。教师也将沦为如布迪厄等所说的人力资源的‘物品’，而不是有思想、有主体、有生命的教育者。”教师教育改革若欲加强深厚人文素养与师德的养成而非单纯偏重技术理性，也需从复归公共性的教师教育治理中获取智识资源。

（三）当代教师教育的大学使命昭示教师教育公共治理

 现代大学生产四类社会产品：生产、应用、传播公共知识（非排他的公共产品）与私人知识（具排他性的私益性社会产品），监督、批判、引领社会（属于公众的公益性社会产品）以及教育教学服务（排他性、私益性与公益性相结合的社会产品）。日益成为高等教育重要组成部分的、走向大学化的我国教师教育同样生产这四类产品，也同样面临公共性、公益性与私益性的变化与冲突。上述不同社会产品成本补偿机制的实现途径不同，不同高校因生产的社会产品比例结构不同，其成本补偿机制也不同，由此形成的不同运行机制要求不同的内部组织模式，需要与不同知识类型属性相适应的多元制度和政策保障。公共性的增强提升了教师教育的地位和影响力，也挑战着以师范院校为主体的教师教育机构的大学精神；公益性的增进使教师教育公平问题日益受到关注；私益性的增多则使教师教育的成本分担日趋复杂。

 三、多元主体民主决策相互制衡：教师教育治理范式的建构

（一）教师教育责任主体多元化

全球治理委员会1995年在《我们的全球伙伴关系》研究报告中将“治理”界定为“各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事务的诸多方式的总和”，即公共部门在提供公共产品和公共服务过程中，通过多中心体制实现资源配置最优化的过程。政府统治的权力运行方向只强调自上而下的控制，不允许也不习惯让其他主体运用自己的权利自下而上地与政府进行互动，仅仅运用政府的政治权威，通过发号施令、制定和实施政策等对社会公共事务实行单一向度的管理。与此不同，治理则是一个上下互动的管理过程，在权力向度上的多中心治理中，无所不包的“全能型政府”成为“有限政府”，参与治理的主体不再只是单一的政府部门，而是包括各种非政府非营利性组织、社会团体、私人部门等在内的多元主体，彰显出横向与纵向分权的新理念。按照国家与社会的分离、政府与市场边界的划分、公域与私域界限的调整等，不同治理主体对应着不同的治理对象（或客体），发挥着各自的作用。教师教育既要符合国家和社会发展的公共利益，也要保证办学者和受教育者的合法权益，需要承认并尊重教师教育多元责任主体(即“直接影响我国教师教育方向、进程或效果，需要践行规约义务，承担一定行为后果的人或组织”)。教师教育治理即政府、教师教育机构、市场、社会组织及公民个人等不同主体通过参与、对话、谈判、协商等集体选择行动，共同参与教师教育公共事务管理并承担相应责任，致力于形成以教师发展为本、面向基础教育和教师教育实际、积极回应教育文化生态变化、促使教师教育自主发展的新型管理和服务体系，实现教师教育权力资源分配从行政一体化模式向政府、院校、市场、社会组织及公民个人等多中心治理范式转型。

（二）教师教育主体责任明晰化

 为规避治理主体多元并存而产生责任界限模糊、各方逃避责任的现象，必须明确各主体的责任，“多中心”不等于“无中心”，特别不能排除国家、政府在教师教育复杂系统中的重要作用。本文提出“教师教育治理”意在对教师教育宏观管理模式提出建设性理论构想，而非颠覆性批判。教师教育治理的实质是重构政府管理教师教育事务的权力，使政府对教师教育的管理从集中控制走向公共治理，通过分权而与其他力量共同治理教师教育事务。不同主体在教师教育公共性的不同层面担当着不同责任；如何划分和规范不同主体间的公共责任和权责关系、促成其相互合作则是教师教育治理要解决的关键问题。

首先，教师教育应当是国家的事业和政府的责任。其次，各级各类教师教育机构由于目标、职能等不同而担当不同责任。再次，市场、社会组织及公众也应在教师教育治理中拥有一席之地并承担相应责任。

（三）教师教育主体权力制衡化

治理的实质是国家权力向社会和公民的回归，需要公民具备参与能力和权力，没有高素质的公民和成熟的公民社会，不可能有真正“还政于民”的治理。公民的公共精神对包括教育治理在内的社会公共治理意义非同寻常，因为公共治理精神要求公民不只追求自我利益，还应追求公共利益。作为教育事业“工作母机”的教师教育更应赋权于学习者，致力于启蒙公民意识，将培养具有公共精神、独立思考与批判能力等公民素养的现代教师作为核心目标，激发和强化公民公共精神的潜能。面向中国本土实践的教育治理正经历着主体、方式、过程等全方位的深刻转型，呈现出不同于西方国家的现实特征；即使在中国语境下，各级各类教育的培养模式、教师专业发展、教师教育改革策略等进行了有深度的探讨，并表现出一定的敏锐和洞察力，但我国教师教育改革正面对确定性与不确定性交织共存的外部环境，处于深入推进、谋求实质性内涵发展的关键时刻，鉴于此，本文认为有必要在坚守教师教育公共性的前提下，将治理理论纳入研究视野，坚守科学、正义的学术立场，凸显复杂性与系统性的学术思维品质。当然，中国教师教育领域是否已具备建构治理的基本条件、目前还面临哪些阻力与困难等，都尚需深入探究。只有不拘囿于西方话语，客观评价流行的教育治理理论与实践，在有效制度边界和法理维度内思索中国教师教育发展中的独特问题，在开放的治理理念激发下深入探究教师教育改革决策、管理协商、政策保障、质量监测等方面的机制、体制创新与范式变革以及教师教育治理与服务体系的构建模式、路径、制度安排等，寻求教师教育深入变革的前瞻性思路与操作性策略，并建构中国特色教师教育公共治理场域，才能为中国教师教育摆脱深层危机和本质困境提供现实可能，真正促进伫立于转型拐点期、经历改革开放30多年迅猛发展的我国教师教育改革进一步走向“善治”。

（摘自:《当代教育科学》2013年第8期，文章作者：杨跃）

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