进入21世纪以来，教师教育实践取向问题引起了我国教师教育理论工作者和实践者的广泛关注。特别是2011年教育部颁行了《教师教育课程标准(试行)》(以下简称《标准》)，把“实践取向”作为教师教育课程建设的基本理念。虽然在《标准》中对“实践取向”理念有概括的表述，但是，教师教育理论工作者和实践者对这个理念仍然有广泛的解读空问。由此便产生了相当数量而意见相左的关于教师教育实践取向问题的意见。理解教师教育实践取向，既不能局限于“实践经验”—这的确会导致“误读”川，也不能囿于某种理论观点。南京师范大学李学农从发生论的角度，把这一问题放在特定的过程中来考查，或许能够把这一问题的讨论引向深入。
一、职业专业化——教师专业教育悖论的产生
为什么对教师教育活动会特别提出“实践取向”?难道以往人们就没有认识到教师教育的实践要求?或这是因为教师教育发展到一定阶段“实践”被忽略，需要特别强调?事实上，教师教育实践取向问题，并非只是把“实践”重视起来这么简单，更不能简单地把教师教育归结为“实践”的。教师教育实践取向问题在当下的凸显，内在于教师专业教育的悖论中。
这个悖论的本质在于:教师职业实践因为专业知识的发展而实现着专业化，而教师专业知识的学术化发展又有背离教师职业实践的趋向。在教师专业知识的建构上，学术工作者追求普遍的东西;在教师专业实践上，专业实践者关注个体面对的特殊对象、特殊情境和特殊问题。因此，教师专业教育就产生了专业学术与专业实践对立统一的两个力一面。
(一)专业的双重含义与教师专业教育
要认识教师专业教育中的悖论，首先需要界定清楚教师专业教育之“专业与“专业教育”概念。
1.教师专业教育之“专业”:教育学的概念抑或社会学的概念
“专业”概念有教育学意义的概念和社会学意义的概念之分。
专业作为教育学意义的概念，指学校教育现象，是“高等学校或中等专业学校根据社会专业分工需要所分成的学业门类”。我国相当长时期主要在教育学概念上运用这一专业概念。教育学意义上的这一概念，特别指“中国高等学校和中等专业学校，根据国家建设需要和学校性质设置各种专业”。这种专业定义，虽然也是从“国家建设需要”出发，但是特指学校所设“各种专业”，是“学业的门类”，因而这-“专业”概念是指学校教育活动的现象。
专业作为一个社会学意义的概念，“指任何有声望的职业。一般来说，从事专业的人员不仅报酬丰厚，而且需要具有系统知识体系的长期学术(aca-ｄｅｍｉｃ）的训练，在日常工作中能行使自由的抉择，认识活动的伦理准则，服务于社会，在实践专业时能继续学习并发展专业”。这一专业定义，虽然也强调了“系统知识体系的长期学术的训练”，但是这里的专业是特指社会上的“有声望的职业”，因而这一概念是指社会实践的现象。
教师是一种社会职业，教师专业教育之“专业”，当然具有社会学含义；培养这种专业人员的活动在学校中进行，同时也就具有教育学含义。因而，这个“专业”是兼具教育学与社会学概念双重含义的，不能仅从教育学概念的含义来理解。
2．基于社会学意义的教师专业教育概念
由专业概念的不同，也带来了“专业教育”概念的不同；或者说，两种专业概念，产生了两种专业教育概念。如果“专业”仅指学校所设“学业的门类”，那么“专业教育”就是指各学业门类中所开展的教育活动；如果“专业”指社会上特定的“有声望的职业”，从这个专业概念出发，那么“专业教育”就是指为培养社会上特定的职业者而开展的教育活动。前者将学校所设各学业门类中的教育活动都视为“专业教育”；后者则将学校为社会培养特定职业人员的教育活动视为“专业教育”。后者是具有双重含义的专业教育，并且是从社会学概念出发或基于社会学意义的专业教育。
要认识两种专业教育活动的不同，还要再回过头来认识两种专业概念的不同。教育学意义上的专业概念与社会行业有关，社会学意义上的专业概念也与学校教育活动有关。然而两者的区别在于：教育学意义上的专业教育所培养的人才，涉及社会行业最宽泛的领域，或者说涉及所有社会行业；社会学意义上的专业教育所培养的人才，只涉及社会特定的行业，特别是指“实践性”的行业。
从国际教育的视角看，高等教育中的“专业教育”是指向培养特定的社会职业者的教育。这种社会职业者是“实践者”。在古希腊思想家亚里士多德那里，“实践”与那种“纯粹沉思的理智活动”相区分。在他看来，“实践要处理具体事务”。实践者就是处理具体事务的人。具体事务就是实践者的“客体”，因而实践者是有着自己活动客体的人。作为专业教育要培养的专业实践者，与自己的活动客体间有着“服务”的关系。专业实践者与专业活动客体间的服务关系，是由社会学意义上的专业的性质所决定的。英国萨里大学的彼得·贾维斯在1984年出版的《专业教育》一书中专门讨论了“专业”概念。他引述了三种最有影响的专业概念定义，相关学者是卡尔·桑德斯、柯根和艾略特。卡尔·桑德斯和柯根的专业概念定义，都突出了专业是“服务性”的职业。在专业者概念的讨论中，贾维斯指出专业者是为他的“客户”提供“服务”的人。这种专业教育就是培养为特定的“客户”提供特定的“服务”的实践者。
由此可见，从社会学意义出发的专业概念及在此基础上形成的专业教育，是培养社会特定的实践的职业者的教育活动。教师专业教育也是培养这种职业者的活动。
（二）职业成为专业：教师专业教育悖论产生的原因
在高等教育中，那些培养“沉思者”的专业教育，是不可能产生专业学术与专业实践悖论的；只有培养实践者的专业教育才会遭遇专业学术与专业实践的冲突问题。专业学术与专业实践这一“对立面的矛盾统一”，是在职业转化为专业的过程中形成的。
在社会学意义上讨论的专业，有一个实践产生的过程，即“专业”（是从“职业”转化而来的。在社会分工的意义上，“专业”就是“职业”，但这种职业是“专业性的职业”。卡尔·桑德斯早在１９２８年就指出，专业可以定义为以特别的知识学习和训练为基础的一种职业，专业的目的在于为他人提供技能性的服务或咨询。柯根认为，职业作为一种专业，其实践是建立在理解一定的学术或科学部门的理论架构基础上的。
可见专业与职业，既有联系，也有所不同。两者的联系不仅在于都是社会分工意义上的存在，而且在于专业正是从职业中产生出来的，是在一定条件下由职业转化而来的。从职业到专业的转化过程，就是职业的“专业化”过程。在一些职业经过专业化成为专业性的职业以后，就有了专业性的职业与非专业性职业之分。职业活动作为“实践”，对职业者是有要求的，即职业需要具备一定的开展职业活动的条件。在非专业性的职业活动中，职业者需要具备职业经验方能进行职业实践活动。在非专业性职业实践中，也存在一个矛盾统一体，即职业经验与职业实践。不过，在非专业性的职业实践中，职业经验与职业实践是不分离的。当职业经过专业化成为专业以后，职业活动发生了质的变化：专业实践的矛盾统一体是专业知识、技能与专业实践。在非专业性的职业实践中，职业经验与职业实践活动都结合在职业者个体身上。职业经验是个体的经验，个体是不离开职业的实践者，职业学习与职业实践是统一在职业实践中的。职业经验的传承就是在职业实践的师徒关系中实现的。在职业转化为专业以后，专业知识与技能同专业实践就有了分离的趋向：由于专业知识与技能的学习需要相当的时间与精力的投入，专业者的职前学习就离开了专业实践（专业实习尚在专业实践中进行）。职业专业化的一个重要标志，就是有了职前“专业教育”，专业教育进入了学校教育领域，并逐步发展成为大学教育活动的组成部分。贾维斯在《专业教育》一书中，就“专业化”概念引述了卡普洛、格林伍德和威林斯基的观点。他们都认为在职业到专业的“专业化”过程中，涉及一些基本的要素，或者说这些要素对职业专业化的实现发挥着作用。在职业专业化的影响要素中，专业教育进入学校领域是诸影响要素之一。卡普洛指出，在职业专业化的同时，是训练基地和培训准入制度的发展。威林斯基认为，在职业专业化的诸要素中，建立培训学校是其中之一；并且，这种培训学校即便在开始时没有纳入大学体系，那么以后也会寻求纳入到大学体系中。
在学校中进行专业学习，再到职场中进行专业实践。专业学习或专业教育与专业实践的相对分离，就是不可避免的。
教师职业是一种专业。这个观点今天大概没有什么人表示怀疑。教师培养活动作为一种专业教育，也是伴随制度化的培养教师的学校产生而产生的。尽管莱斯将教师职业放在“半专业”中，但是，今天教师专业教育存在于大学教育中已经是事实。体现教师专业学术的职前专业教育，在专业实践场所以外地方进行，教师专业学术与专业实践的相对分离成为一个客观的事实。教师专业教育是为教师专业实践的，但是专业教育与专业实践相对分离的状况，不可避免地会产生两种文化：专业教育文化与专业实践文化。它们既相互联系，又相互分离，这就形成了教师专业教育的悖论。在教师教育活动中，不是专业学术与专业实践谁更重要，或以谁为本的问题，而是如何正确处理这一悖论的问题。
二、教师教育大学化———教师专业教育的“学术漂移”
职业专业化的过程中，从职业到专业，从师徒相承的职业经验到大学专业教育活动中的专业学术，从职业经验与实践一体的文化构成到专业学术文化与专业实践文化的二元构成，导致了专业教育的悖论，也导致了教师专业教育的悖论。专业教育的这种二元文化构成，作为一种悖论，也是辩证统一的。因而专业教育的悖论一旦形成，也便开始了专业教育在两种文化取向之间的摇摆。教师专业教育的情况也是如此。
由于专业知识的发展对职业转变为专业起了关键性的作用，因而专业教育在二元文化价值取向中的摇摆，其“钟摆”首先倾向了专业学术，出现了所谓专业教育的“学术漂移”现象。这种学术漂移现象，也在教师专业教育一定发展阶段上出现。
（一）职业专业化与专业教育的“学术漂移”
职业转化为专业，这可以视为近代科学革命的胜利，是近代科学发展推动人类社会进入现代化阶段的重要标志之一。在这个意义上说，专业是现代社会的现象。曾于美国哈佛大学和麻省理工学院任教的唐纳德·Ａ．舍恩在其《反映的实践者》引述这样的观点：“没有专业就不可能构建一个现代化的国家。”职业专业化的重要条件是，专业知识体系的形成或者说专业学术的形成。专业知识是由开展专业教育的学校提供的，而社会上一个专业的声望也是由学校专业教育提供的，是以特定的专业知识体系为基础的。这样，专业的社会声望与专业教育的学术声望相关。正规的学校教育体系是阶梯状的。高等教育无疑在任何一个社会的学校教育阶梯状的体系中都处于上层。在高等教育这个阶段上，也有不同层级，愈往上，声望愈高。
专业的发展与专业教育的发展密不可分。专业教育的发展与科学技术的发展密不可分。专业教育中科学技术知识价值的凸显，导致科技理性价值追求并影响了学校专业教育文化的性质：一方面促进了学校专业教育层次不断提升，另一方面也导致了一段时间里高等教育的专业教育中出现了被称为“学术漂移”的现象。“学术漂移”这个术语是曾任教英国东伦敦大学的蒂勒尔·伯吉斯于1972年提出的。这个概念在国际高等教育领域产生了广泛的影响进入21世纪以后高等教育研究者依然在研究专业教育中的学术漂移问题。这个术语描述了西方国家一段时间内高等教育领域中开展专业教育的专门学院向综合性大学看齐的现象，其主要表现就是这些专业学院整合到综合性大学中去，或者发展为综合性大学。从根本上讲，学术漂移就是将面向实践的专业教育转变为面向学术的专业教育。
（二）教师专业教育的“学术漂移”与教师教育机构的“教育学化”
专门学院发展为多科性或综合性大学的现象，也出现在我国高等师范教育领域。20世纪80年代开始，就出现师范学院改办师范大学的情况。从“学院”到“大学”，虽只有一字之差，“师范”一词仍然保留着，但是这名称中一个字的变化反映出师范院校的办学定位发生了根本性的变化：大学学术价值成为师范大学的追求。20世纪90年代末和21世纪初第一个十年里，师范院校同综合性大学整合，向综合大学发展，或直接改办为多科性、综合性大学具有趋势性的特点。这其实就是我国高等师范教育的学术漂移现象。高等教育中学术漂移的一个特征就是学术追求“趋同”。以往指向教师职业实践的教师专业教育，在发生了学术漂移的院校中，人才培养活动不断地追求学术层次，从专科到本科，从本科到研究生，从硕士研究生到博士研究生;学校的评价导向，则从“教学”转向“学术”。国内一些有影响的师范大学，如今己经成为有影响的综合性大学。学术漂移概念的提出者在运用这个概念时，是有批评意味的。但是，学术漂移作为特定时期的一种高等教育现象，还是利弊互现的。我国师范院校发展出现的学术漂移，提升了这些院校的学术水平，促进了我国高等教育事业的发展。这无疑是有利的。
学术漂移并没有取消专业教育。专业教育是现代大学教育的重要力一面，各种专业学院也是现代大学重要组成部分。学术漂移是说综合性大学中的专业教育是学术取向的。教师专业教育成为综合性大学的组成部分，从西力一国家的高等教育来看，己经很长久了。教师专业教育的学术漂移，不仅表现在培养教师的专门性学院整合进大学，或其本身发展为综合性大学，也表现为作为综合性大学中的培养教师的专业学院，从趋向于职业实践到趋向于学术研究。
如果我们以对教师开展专门性培养活动作为教师专业教育的起点，那么那个时候的教师教育完全是职业性的，是为教师职业实践的。作为早期的开展教师专业教育的师范学校，就是让学生学习教学法，由教学经验丰富的教师进行“示范教学”，向学生传授“教学常规”等。这种教师专业教育完全是职业实践取向的。
在西力一国家，早期的师范学校发展为高等教育性质的专门学院，由专门学院又发展到综合性大学中的教育学院，教育学院就不能异于大学的学术体系。教育学院承担着“教学与研究”的双重任务。教育学院作为大学的专业学院也有教学的任务，但是这教学是与大学人才培养层次相对应的，就是说如果这所大学的人才培养是在学士、硕士和博士三个层次上进行的，那么教育学院的人才培养活动也可以在这三个层次上进行。这样开展教师专业教育的教育学院，就发展成为教育研究生院。教育学院作为大学的专业学院，也要承担研究的任务，开展科学研究。大学中的教育学院就与早期师范学校和后来的专门性的师范院校有了区别。
学术漂移中的学术发展，有促进专业教育的一面，但是，向“学术”的“漂移”有可能导致对实践的忽视。教师专业教育的基础是教育科学理论。教育科学可以理解为广义上的教育学。教育学学术是大学中的教师教育机构与其他专业教育机构竞争的资本，教育学学术追求就成为大学中教师教育机构关注的中心。这就形成了大学中教师专业教育的“学术漂移”。如果把这种学术漂移称为“教育学化”，那么我们可以说大学中的教师教育机构有“教育学化”的倾向。
专业教育的学术漂移，会导致实践的弱化。这就是学术漂移的“弊”。专业实践对专业者的实践能力有强烈的要求，如果专业教育不能给专业教育对象实践能力，专业教育就会出现信心危机；如果教师专业教育不能在对象身上培养出专业实践能力，教师专业教育的信心危机也要出现了。
三、教师专业学术教育与实践教育的辩证统一———教师专业教育信心危机的解决之道
专业教育的专业教育文化与专业实践文化发生二元对立时，当其“钟摆”偏向一方，那么另一方的问题就会凸显出来。如果说专业教育的学术漂移是建立在专业学术信心之上的，那么当专业实践的回应动摇了这种专业学术信心时，“钟摆”就会向另一个方面倾斜。但是，面对专业教育或教师专业教育出现的问题，从一端走向另一端，并不是问题的解决之道。教师专业教育中凸显的实践取向问题，要在矛盾的对立统一中去把握。
（一）专业知识的信心危机与教师专业教育的信心危机
近代科学革命和现代科学发展为职业转化为专业创造了条件。换句话说，现代科学技术的进步创造了现代社会的专业，或者说使现代社会成为一个专业社会。如果说专业造就了现代社会的成就，那么人们就有理由庆祝专业的胜利。舍恩在《反映的实践者》一书中描绘了专业曾取得的胜利：２０世纪６０年代在美国被高度称誉的艺术和科学期刊《代达罗斯》，出版了一卷专业方面的杂志，开头写道：“专业在美国生活中的任何角落，均获得了胜利。”专业的这种胜利是以现代科学技术成就为基础的专业知识的胜利。专业知识使得职业转变为专业，并获得了社会声望。因而，在那样一种社会条件下，从事专业教育的人们、进行专业学习的人们，以及社会专业实践领域的人们，自然会对专业知识、对以专业知识为主的专业教育充满着信心。专业教育的学术漂移，自然有着复杂的原因，但是对专业知识的信心也一定是学术漂移的重要支持力量。
在职业活动中，职业学习与职业实践是完全融合在一起的；而在专业活动中，专业学习在专业教育机构中进行，专业学习和专业实践是分开的、分离的。这种分开、分离就是矛盾。人们不会也不能总是沉浸在专业知识的最初胜利中，因为以专业知识为主进行的专业教育，毕竟还要经受专业实践的检验。面对专业实践，人们对专业知识的信心动摇了。人们眼见到“专业无效”的情况，人们问“是否专业知识足以实现专业所拥护的目标？”舍恩试图从专业实践方面来解决这种危机。
普遍的专业信心危机，在教师专业教育活动中也表现出来。教师专业教育学术漂移中所产生的大学为基础的教师专业教育模式招致怀疑。作为对这种大学为基础的教师专业教育模式信心危机的回应，中小学为基础的教师专业教育模式，或是大学与中小学建立伙伴关系开展教师专业教育的模式产生出来。教师教育实践取向这一理念，实质上就是对大学为基础的教师专业教育模式或教师专业教育学术漂移信心危机的一种反应。
（二）专业信心危机与教师专业教育信心危机的认识论原因
当下教师专业教育的信心危机，是由于教师专业教育的学术漂移，教师专业教育的“钟摆”偏向了教师专业学术。如果以“钟摆”转向教师专业实践作为解决问题的办法，那就有可能产生新的偏向。
普遍意义上的专业信心危机，根源在于专业认识论；教师专业教育的信心危机根源也在教师专业教育认识论。专业认识论问题，是关于专业知识是什么和如何获得这些专业知识的问题；教师专业教育认识论问题，是关于教师专业知识是什么和如何获得的问题。
舍恩在《反映的实践者》一书中，对于20世纪60年代以前专业的胜利和60年代以后出现的专业信心危机，正是从专业认识论的角度进行分析的。现代社会的专业是在现代科学技术发展过程中发展起来的，新的学科导致新的专业产生。这也就形成了科技理性的专业认识论。舍恩引用埃德加·沙因的观点，认为以科学技术知识为基础的专业，其专业知识的基本要素就是由基础学科、应用学科和解决具体问题的技术三个知识的层级构成的。这种专业认识论是科技理性的专业认识论。依照科技理性的专业认识论，学习和掌握某一专业就是学习和掌握这一专业的知识系统。科技理性的专业认识论，有着科技成就的证据作为支持，也是专业信心所在，但专业信心危机之源也在这里。科技知识把某种职业提升为专业，但专业者在专业实践中所遭遇的问题表明：专业知识的构成并不只有具普遍性、客观性的某一门科技知识，专业实践也不是简单地将学得的特定科技知识运用于实际。专业知识还包括专业实践者个人在专业实践中的认识成果。在舍恩的专业认识论中，相关的术语是“实践中认识”和“反映性的实践”。科技理性的专业认识论遭遇了专业实践中特殊性、情境性的问题，因而产生了信心危机。这不是因为科技理性的专业认识论有什么根本性的错误，而是科技理性的专业认识论没能完整地揭示专业知识及其来源。完整的专业知识中包含着实践者个人认识和知识的成分，这部分知识来源于专业实践。由于这个原因，专业实践中的实践智慧、个人知识概念为人们重视起来。
教师专业教育的信心危机，也来自于科技理性的专业认识论。何况教师这个专业，被认为是半专业或次要专业。所谓半专业或次要专业，是说这类专业还没有一个严谨的学科来支持。对于这样的专业来说，其专业实践会有更多的不确定性，更需要在实践中认识并获得相应的实践知识。
（三）走向教师专业学术教育与专业实践教育的辩证统一
虽然科技理性认识论可能是专业信心危机的原因，但是科技理性创造了现代专业社会，科技理性对于专业及专业教育的重要性是不能否认的。科技理性对于教师专业教育的重要性也是不可否认的。科技理性认识论的局限导致了专业实践的困难，需要对专业实践认识论加以完善。科学知识是专业的学术知识基础，所以专业教育中一定要有专业学术教育；专业者在专业实践中认识专业，并获得相应的专业实践知识，所以专业教育中也一定要有专业实践教育。把专业知识教育作为唯一的专业教育形式，或是把专业实践教育作为唯一的专业教育形式，都割裂了完整的专业教育。在教师专业教育中，高等教育体系中的教师教育机构，在专业知识教育方面肯定存在学术漂移的问题，但是教师教育的学术漂移在教师教育层次提升中发挥了积极的作用。所以，不能因为学术漂移带来的实践教育不足，而否定专业学术教育的价值。单纯以实践取向来应对学术漂移带来的教师专业教育信心危机，可能又会导致另一种专业教育信心危机。
教师专业教育是专业学术教育与专业实践教育的辩证统一。教师专业学术教育主要在学校进行和专业实践教育主要在实践中进行，决定了教师专业教育的两个方面必须是既相互联系，又相对独立，而不是非此即彼、二者取一的选择。要把教师专业学术教育与教师专业实践教育统一起来，不可能在现有的专、本科层次的教师教育中解决。在有限的三年（专科）或四年（本科）教师教育活动中，两者的矛盾始终受到有限时间与空间的制约，矛盾就会始终在偏向学术或是偏向实践中摇摆，其结果可能是两个方面都受到影响。教师专业学术教育与专业实践教育的统一，必然要求教师教育向学士后教育延伸。如果说这其中也包含学术漂移的意味，那么这种学术漂移可以看作否定之否定：因为学士后教育延长了教师专业教育的时间并拓展了空间，使得专业学术教育与专业实践教育有了两者统一的可能。但是，教师教育向学士后延伸，作为否定之否定，必须克服学术漂移的弊端，实现教师专业学术教育与实践教育的平衡。而要实现这种平衡，教师教育机构与行业之间围绕教师专业教育必须进行一系列制度创新。
（摘自：《教育学报》，2016年第2期.文章作者：李学农）
