教育公平是社会公平的重要基础，关涉人民的幸福生活、社会的和谐稳定。党和国家高度重视教育公平问题，把促进公平作为国家的基本教育政策。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》指出:“教育公平的关键是机会公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的权利，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距。教育公平的主要责任在政府，全社会要共同促进教育公平。”而城乡教育不公平是教育不公平的重要体现，成都大学魏泽在《统筹城乡教育背景下构建教师教育共同体研究》就如何构建教师教育共同体展开了探讨。
一、统筹城乡教育背景下教师教育共同体的内涵及生成动因
“共同体”是社会学概念，源于德国著名社会学家斐迪南·滕尼(FerdinandTonnies)所著的《共同体与社会》。他在著作中阐明了人类群体生活中两种结合的类型，即共同体与社会。滕尼斯将共同体分为血缘共同体、地缘共同体、精神共同体，他的思想对理解教育领域的共同体提供了借鉴和参考。我国学者对“教师教育共同体”进行了不同的诠释和界定，有学者认为教师教育共同体是由一群关注、研究教师教育并志在做好教师教育的个体或组织，基于一定的行业或专业规范，在充分合作的基础上所形成的亲密的、稳定的、志同道合的团体。有学者认为，教师教育共同体是中小学(包括地方政府及有关部门)与大学合作建立的一种旨在促进职前教师专业成长和职后教师专业发展的专业性团体。虽然对“教师教育共同体”的界定尚未达成话语共识，但学者们的理解存在共同之处，都认为教师教育共同体是致力于教师专业化发展的团体，有共同的追求和目标取向。本文基于统筹城乡教育背景来探讨教师教育共同体的内涵，这里所指的教师教育共同体致力于教师专业化发展、推动城乡教育统筹，在促进教育均衡发展和教育公平中发挥积极作用。因此，教师教育共同体在主体构成、生成价值、目标取向、运作方式等方面有其特殊性，在教育公平诉求的时代背景下凸显更大的价值和意义。
统筹城乡教育背景下教师教育共同体既是教师教育发展的迫切需要，也是顺应时代发展对教育公平的诉求。教师的培养需要实践“土壤”，然而高等师范院校的教师培养工作与基础教育存在严重脱节现象，高等师范院校与中小学之间缺乏有效的交流与合作，这种理论与实践的疏离影响了教师的职前培养质量和职后专业化发展，不利于教师教育的一体化。教师教育共同体的构建能促进大学与中小学的交流与合作，改进教师教育人才培养模式，增强教师人才培养的实践取向。教师教育共同体是促进职前教师培养和职后教师继续教育的有力载体，对推动教师教育发展具有重要意义。当前，关于统筹城乡教育的研究和实践较多聚焦于城市教育与农村教育“二元”的互促与融合，如城市优质学校带动农村薄弱学校构筑教育发展同盟，实现协同发展。统筹城乡教育背景下教师教育共同体的构建打破了传统城乡“二元”思维，从多元主体视角促进城乡教育均衡发展。高等师范院校是教师培养的起点，在职前教师培养和职后教师专业发展中具有不可替代的作用，理应在统筹城乡教育中发挥积极作用，有效解决统筹城乡教育中的师资、资源、信息、政策研究等问题。此外，统筹城乡教育需要政府、教育行政部门、社会团体等主体力量的参与。构建统筹城乡教育背景下的教师教育共同体，有助于推进城乡教育均衡发展和促进教育公平的实现。
二、统筹城乡教育背景下教师教育共同体的模式探析
国外对教师教育共同体的研究比国内早，主要围绕教师专业发展学校、大学与中小学的合作等方面进行广泛探讨和实践。1986年，美国卡内基教育和经济论坛(the Carnegie Forumon Education and the Economy)在《国家为21世纪准备教师》(Nation prepared:Teachersforthe21stCentury)的报告中提出:为教师职业做准备的最好环境是一所联系大学和中小学的临床实践学校。同年，霍尔姆斯小组在《明日之教师》的报告中首次提出专业发展学校(PDS)的概念。美国自20世纪80年代建立教师专业发展学校，经过30多年的发展和实践取得了可喜的成效，美国学术界围绕教师专业发展学校进行了深入研究和探讨。英国则通过建立教师伙伴学校来改革和创新教师教育模式。教师伙伴学校出现于英国20世纪90年代的教育职前教育体系变革中，是在大学与基础学校之间建立的一种伙伴合作关系。加拿大、澳大利亚等通过加强大学与中小学的合作推进教师教育发展，促进教师专业化发展。在我国，伴随教师教育改革的不断深化，教师教育界积极探索和尝试改进教师教育质量，在20世纪90年代掀起了大学与中小学合作的热潮，具有代表性的合作项目有“香港跃进学校计划”和“优质学校改进计划”(香港中文大学)、“优质学校”建设项目(东北师范大学)、“新基础教育”(华东师范大学)以及“教师发展学校(TDS)”(首都)师范大学。国内探讨的教师教育共同体主要指大学与中小学的合作共同体，因参与主体范围及合作方式不同，其内涵有所不同。
本文基于统筹城乡教育背景探讨教师教育共同体，既有大学与中小学合作共同体的共性特点，也有其特殊性。统筹城乡教育背景下教师教育共同体构建的目标在于提高教师教育的质量以及促进城乡教育统筹发展，在推进教育均衡发展和教育公平中发挥积极作用。目前的统筹城乡教育发展模式多数是城市优质教育带动农村薄弱教育，寻求城乡教育“二元”互动，从而促进农村教育发展，缩小城乡教育差距。统筹城乡教育背景下构建教师教育共同体既是对教师教育模式的新突破，也是对统筹城乡教育模式的新发展。其主体构成既包括高等师范院校、城市中小学、农村中小学，也包括政府、教育行政部门、社会团体等成员，多方力量协同推进。共同体秉持开放的理念，只要有助于推进城乡教育统筹和教师教育发展的主体均可以吸纳为成员。共同体的主体间协同合作，通过创新合作方式、开辟合作途径等来共同发挥效力。其中，政府和教育行政部门肩负重要职责，在协同各方力量、统筹资源中起着关键作用，应在职后教师培训、科研、资源共享等多个渠道加强城市中小学与农村中小学的合作。高等师范院校则担负着教师人才培养的重要职责，在统筹城乡教育的时代背景下应积极发挥优势，有所担当和作为，将教师教育职前职后一体化和统筹城乡一体化较好地结合起来。一方面，高等师范院校要加强师范生实践能力的培养，与城市中小学合作，增强见习、实习环节，吸取一线优秀教师的教学经验，提升师范生的实践性知识和能力;另一方面，高等师范院校要加强对农村中小学的支持，积极鼓励优秀师范生到农村中小学就业，为农村中小学提供优质师资力量，并通过顶岗实习、网络教育等多种方式提升农村教育师资水平，有效解决农村中小学师资瓶颈问题。
三、统筹城乡教育背景下教师教育共同体的构建策略
第一，立足高远，转变思想观念。随着教育事业的不断发展，教育不公平问题日益凸显，城乡之间、区域之间、学校之间都存在明显差距。只有统筹城乡教育发展，才能更好地实现教育公平。统筹城乡教育发展是一项复杂的系统工程，需要协调各方面的因素，逐步推进资源合理配置，促进农村教育事业发展。统筹城乡教育发展需要探索和实践，目前在重庆、成都等地开展了统筹城乡教育综合改革实验，但尚处于起步阶段，还有许多困惑和问题亟待解决。“百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。”教师教育是培养教师的基础工程，直接影响整个教育事业的发展。无论是统筹城乡教育还是教师教育都是关系国家发展、民族命运的宏图伟业。作为统筹城乡教育背景下教师教育共同体的主体，政府、教育行政部门、高等师范院校、城市学校、农村学校等都应提高认识，充分认识到促进教育公平是国家基本教育政策，是国家教育改革和发展的重要战略，把统筹城乡教育和教师教育事业发展作为自己的责任和担当。教师教育共同体的主体成员都要积极转变思想观念，树立开放的意识，积极主动参与合作，发挥自身优势，取长补短，共同推进城乡教育统筹和教师教育的发展。
第二，对话沟通，实现共有理解。在教师教育共同体建设中，不同的主体身处不同的社会历史情境，在共同体这个特殊场域中相遇结成合作关系并相互影响、相互促进。为了更好地合作，共同体成员和必然要通过对话和沟通，相互交流、相互尊重、相互理解、相互协商，在平等互利中达成共识。雅斯贝尔斯曾言:“对话是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人和环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”在对话中，主体去除遮蔽，敞亮胸怀，以包容和理解去接纳彼此的思想。统筹城乡教育背景下教师教育共同体主体间的对话，是政府部门与学校之间、大学与中小学之间、城市学校与农村学校之间、大学教师与中小学教师之间、教师与学生之间等多元主体间的交互对话，是多元思想碰撞的过程。推进共同体的各项工作过程会遇到各种困难和问题，对话和沟通是破解问题、消除困惑的重要方式，也是共同体主体情感表达、利益诉求的重要方式。对话和沟通有助于实现共同体主体间的共有理解。对话和沟通也体现了一种态度，一种积极参与和主动介入的精神。政府和教育行政部门作为关键主体应搭建对话平台，定期沟通交流，保证信息渠道畅通，且成员主体应积极参与和介入，为共同的美好愿景努力奋斗。
第三，文化融合，促进深度合作。统筹城乡教育背景下教师教育共同体的主体存在于不同的文化境遇中，必然存在文化差异或冲突。在共同体中，主体间的文化差异是客观存在的，而促进文化融合是共同体主体成员实现合作的基础。正如费孝通先生所言:“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同。”共同体主体必须在共有理解的基础上以更加包容的心胸去接纳彼此，坚持文化平等，反对文化霸权，主张多元文化共存，倾听不同的声音，关注不同的文化，进一步增强合作意识，实现更深层次的合作和发展。其中，城市学校的优质教育在管理文化、制度文化、校园文化、教师文化等方面有自身优势，而农村学校的办学条件、办学水平、师资力量等相对较薄弱，也有自身的特色文化。如何提升农村学校文化层次，如何促进城乡学校文化融合来推动农村学校变革值得探究。文化的变革是学校的深层变革，农村学校必须从文化视域中实现蜕变。大学与中小学有不同的文化价值取向，高等师范院校是教师教育人才培养的主阵地，而中小学是教师教育的实践场域，高等师范院校的理论文化、学术文化需要与中小学的实践文化、工作文化很好地契合，共同致力于教师教育发展。
第四，制度保障，建立运行机制。统筹城乡教育背景下教师教育共同体有效运作必须建立相应的制度，健全运行机制，从而保障共同体发挥作用。教师教育共同体的运行机制包括领导机制、组织机制、研讨机制、反馈和调节机制、激励机制等，并在实践中不断创新、不断完善。共同体需要构建由各主体核心成员组成的工作领导小组，统筹协调各方制定目标规划，做出科学的决策，并督促落实各项工作，有效推进城乡教育统筹和教师教育的发展。共同体通过定期召开工作布置会、问题研讨会、推进会等多种形式，及时掌握工作进展情况，解决各方实际问题。共同体为实现共同的愿景目标，在达成共识的基础上可以签订相关合作协议，明确各方的责权利关系，合理处置人财物等资源。共同体要把握好师资这一关键因素，利用高等师范院校职前教师培养和职后教师继续教育的优势，开展顶岗实习、置换培训、导师指导、学科研讨、远程交流学习等多种形式的合作，建立师资互动交流机制，构筑农村中小学、城市中小学、高等师范院校师资成长平台，为农村学校的师资队伍注入新鲜血液和新的活力。共同体需要建立相应的激励机制，激发共同体成员参与的积极性和热情，并通过科学的评价机制及时反馈工作成效。
统筹城乡教育背景下教师教育共同体的构建是一项新的探索，需要在实践中得以发展。基于已有的教师教育共同体发展模式和统筹城乡教育综合改革实验探索，统筹城乡教育背景下构建教师教育共同体有很好的实践基础。中外教师教育改革和发展的事实证明，政府、高等师范院校、中小学等主体加强合作，共同推进教育事业发展在历史和实践中得到了证实和检验，是可行的发展路径。在我国的教师教育共同体发展中，高等师范院校、政府、中小学已经建立了良好的合作关系，在推进教师教育人才培养和区域性教育发展中取得了较大进展，这为统筹城乡教育背景下教师教育共同体的构建积累了经验和实践基础。构建教师教育共同体推进城乡教育统筹和教师教育发展具有深远的意义，需要政府和教育界共同关注和重视，在理论和实践中不断探索、创新和发展。
(摘自：《教育评论》，2016（2）.文章作者：魏泽)
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