在对小学教师教育课程体系设置的适切性调查及深入剖析其存在的诸多现实困境的基础上，以小学教师专业发展为向度，顶层设计了“敬业乐教、一专全科、多才技高和全程实践”的小学教师教育“综合培育”的特色课程体系的目标路径。并在实践中探索出了有益的操作路径和解决办法。构建了师范取向的课程结构路径；研发了实践取向的课程及内容路径；探索了生本取向的课程实施路径。努力实现促进学习者向反思性实践者的方向发展。

20世纪90年代末以来，寻求教师教育课程改革与提升教师教育质量已经成为我国教育发展的重要趋势。特别是，随着基础教育课程改革的进一步综合化、个性化的深入发展，进一步提高了小学教师教育工作的复杂性和创造性，因此，基础教育质量提高的关键是教师教育的跟进与质量的提升，而教师教育质量跟进与提升的关键是教师教育课程的选择与构建。2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》的文件（以下简称《标准》），这是各地区教师教育机构设置课程的重要依据。面对新形势下的新变革，高校作为基础教育师资培育的主体，应适应新形势发展的需要，以全新的教育理念超越自我，进一步提升人才培育的质量，增强自身服务于区域经济和社会发展的能力。而我国小学教育专业作为一个新兴专业，在实际的教师教育课程体系建设中还存在诸多问题，已经滞后于小学教师专业发展的诉求，这些现实困境需要在理论和实践两个方面寻求突破路径和解决方法，因此，高校小学教师教育课程体系全方位的改革势在必行。

一、教师教育课程体系设置的适切性调查及困境分析

“教师教育课程改革是一项复杂的工程，一方面，包括对专业教学所需的重要基本知识技能的认证；另一方面，也包括课程内容的开发和恰当的教学策略”。所以，从小学教师专业发展的向度出发，通过对课程方案的制定、实施等环节的调查与分析来重新思考和构建小学教师教育课程体系。本研究对某校能够追踪到的2009—2011届小学教育专业毕业生中的新任小学教师对课程体系的适切性进行了调查。调查问卷发放共450份，收回有效问卷402份，有效率为89%。经研究发现，现行小学教师教育课程体系存在着脱离教师成长规律、课程结构失范、教师教育类课程类型单一、内容脱离实践、课程实施效能偏低等诸多突出问题，现行的小学教师教育课程体系已经严重影响了小学教师教育的质量提升和教师综合素养的培育。具体调查结果及分析如下：

（一）课程目标脱离小学教师的成长规律，高于教师专业发展现状

从调查结果来看，小学教师普遍认为在校学习期间，课程方案的目标定位不符合自身的成长规律，甚至有60.9%的一线小学教师认为课程方案的目标定位高于自身刚入职的实际情况。说明现行的课程方案的目标定位普遍高于教师成长规律。“合格教师资格标准仅仅是连续的专业发展过程的第一阶段的要求”。其课程方案的目标定位应是具有一定的专业综合素养和发展潜力的职业资格准入教师，而不是成熟教师。现行的课程方案目标定位于“培养优秀的小学教师”，这显然脱离了教师成长的基本规律，直接导致与课程设置、实施的有效性和实操性疏离。因此，现行小学教师教育课程方案迫切需要从遵循教师专业发展规律的向度进行理论体系的支撑和课程领域的顶层设计。

（二）课程结构缺失师范性，教育类课程比例偏低

某校课程方案中学科类和教育类课程的学分比例约为3.69：1。小学教师对课程方案中教育类课程所占比例的看法：有29.7%的小学教师提出教育类课程的比例较低，其中，有20.8%的小学教师建议应增加教育类课程中学科教法课的门类和比例。调查结果表明，在总体课程结构中，对于“如何教”的教师教育类课程的比例偏低，且在教育类课程中学科教法课开设的门类和比例不能满足一线小学教师的实际需求。这种课程结构直接导致一线小学教师的条件性知识与实践性知识缺失，造成教师的专业素养结构不合理。需要从如何体现师范性的角度对总体课程结构进行调整，以满足一线小学教师对增加教师教育类课程的诉求。

（三）教师教育类课程类型单一，课程内容脱离实践

课程方案中开设的教师教育类课程主要以教育学、心理学、教学法和教育技术为主，且均是必修课，没有选修课。调查中，有50.1%的小学教师建议应在教师教育类课程中开设一定数量的选修课。现行的课程方案中的教师教育类课程类型单一，课程间缺乏内容的统整和融合。同时，还有39.2%的小学教师认为课程内容与教育教学实践脱离。这表明，现行的教师教育类课程的内容缺乏实践经验的前置支撑而脱离实践，缺乏对未来教师的教育教学实践中发现问题和解决问题的指导，并导致理论学习与实践经验和反思分离。因此，亟需创生能体现小学教师职业特性的统整课程，在灵活设置课程门类的同时，丰富教师的教育教学内容，改变教育类课程单一、脱离实践的问题。

（四）课程实施效能偏低，难以获得有效的内化性知识和反思性经验

从问卷调查中发现，有66.9%的小学教师提出，在以教师讲授为主的课堂中，学习者多处在被动接受知识的状态，学习效率不高。因为现行的以教师讲授为主的课程实施模式难以使学习者形成有效的知识内化的过程，更无法实现高效课程设计的要求。另一些小学教师在普遍认同现行课程方案中实践类课程所占比例的基础上，有50.1%的小学教师对理论学习之后相对孤立的一次性教育实践的实施效果提出了质疑。教育实践的质量并不能仅通过实践时间的延长而得到保证。有效的教育实践仍需要将个人的体验和情感通过实践与反思重新回归到理论，进而提升实践经验并建构实践性知识。所以，亟需改进现行课程的组织方式与评价标准，精心设计行之有效的课程实施模式，促进学习者获得有效的内化性知识和反思性经验。

二、教师教育课程体系的路径重构

（一）顶层设计综合取向的课程目标路径

小学教师教育课程目标体系的顶层设计应以教师专业发展为向度，体现小学教育事业发展及儿童身心发展对小学教师专业特性的要求。“小学教师专业特性表现在专业情意要求更为鲜明……教育素养要求更为突出……专业技能要求更为侧重……专业知识要求更为全面”。因此，本研究按照布鲁姆（Bloom B.S.）的教育目标分类学，采用领域建构的范式，将小学教师教育课程目标体系从道德、知识、能力和实践取向等几个方面进行梳理，从新课程背景下小学教育教学的实际需求出发，确立了“敬业乐教”的职业道德，一专全科的职业本领、多才技高的职业专长，全程实践的职业体验的小学教师教育“综合培育”的特色课程体系的目标定位和顶层设计。2011年,教育部正式颁布了《标准》文件，本研究确立的目标定位和顶层设计恰好与文件提出的目标框架在同一轨迹上。在随后的教学实践中，研究又依照文件精神对特色课程目标体系进一步提升了思想认识的深度，

（二）构建师范取向的课程结构路径

在课程结构领域，如何处理学科类课程和教育类课程的比例问题，一直以来都是高校争论的焦点。虽然《标准》中给出了教育类课程学分标准，但在“地方化”的实施过程中，还需要结合当前教育趋势，对自身实际的强弱机危（SWOT）进行分析。“敬业乐教、一专全科、全程实践、多才技高”就是为学生未来的专业发展提供一个坚实的观念、知识、能力和实践的综合基础。为弥补自身课程体系中师范性缺失的问题，同时兼顾到“一专全科、综合培育”的价值取向。本研究将学科类和教育类课程的比例调整为1.23:1，在学科专业课程和教师教育类课程中分别增加了专修专业课和专修教育课、选修专业课和选修教育课两类形态的课程。即要求学习者在全修学科专业课和教育课的基础上，还要专修至少一个教育方向的学科专业课和教育课；在全修和专修学科

专业课和教育课外，可选修多个方面的特色学科专科课和教育课。通过上述课程的整合，本研究建立起了“全修+专修+选修”的三级课程平台，形成了开放性的小学教育专业特色课程结构，在充分体现师范性的同时，有助于实现“一专全科、综合培育”的应用型小学教师的专业发展的实际教学需要。

（三）研发实践取向的课程及内容路径

其一，融合性学科教法课。这是统整了教育学、现代教育技术和学科专业课而创生的新课程，课程紧密联系小学学科教学实践，注重通过实践来整合理论性知识和实践性知识，旨在对学习者进行小学学科教学的设计能力、实施能力、反思能力和创新能力的培养。在构建特色课程时，注重学科间的融合发展，形成平衡性的课程结构，有助于学习者在实现“一师教全科”的人才战略时满足其个性化的学习需求。

其二，提升性职业技能课。在继承和发扬师范大学传统的“三字、一话一画”教学基本功训练的基础上，对小学教师职业技能的创新性重组和构建。增加更具时代性的英语口语情景会话、信息技术应用、小学音乐综合技能等课程，旨在培养学习者支持儿童学习能力、信息整合能力和综合教育能力，从而实现“多才技高”的培养目标。使学习者通过在校期间的学习提高教育的基础手段和应用能力，提升小学教师职业技能课程的现代感和丰富性。

其三，实践性工作能力课。在对小学实际教育工作经过深入调研的基础上，为了创造性地对小学常规教学以外的其他实践性工作的提高教育，增设师德修养与礼仪、小学生心理健康甄别、小学艺体活动指导等课程，旨在树立学习者正确的学生观、教师观和教育观，培养其班级组织管理能力、沟通交流能力和心

理健康甄别能力，从而实现“敬业乐教”的战略定位。使学习者在提升教育实效性的同时，提高其对未来从教的责任感和使命感。总之，实践性特色课程是一个有机结合的课程群，各部分课程之间，既是相对独立的个体，又是相互渗透的整体。课程群的构建是对实践类应用型小学教师教育课程体系在内容上的系统整合，也是对现行教师教育课程体系建设的一个大胆改革。

（四）探索生本取向的课程实施路径

本研究尝试选取奥苏贝尔的先行组织者策略和建构主义的以学生为中心的学习理论各自的合理内核，构建“主导—主体型教学结构”。尝试改变教与学的传统方式，寻求学习者在学习过程中的角色转变。设计了“学习目标、学习任务、知识导学、互动交流、评价反思、拓展提高”等几个板块，在以学习者为本的前提下，建立实效而前位的关联性学习模块。以课前呈现提炼性知识为基础，课中设计实践性任务和作业，通过日志、项目、案例教学等方式，帮助学习者在情景化的学习历程中发展实践性知识。采用翻转课堂的学习方式，让学习者成为学习过程的参与者和受益者，最终完成理论知识内化提升过程，并编写配套教材。教育实（见）习被视为促进学习者实践智慧生长的有效手段。因此，本研究制定了全过程的教育实（见）习方案，一年级以观察性见习为主，学习者主要了解学校的教育教学工作；二年级以实践性班级管理为主，学习者将作为班主任的助理参加教育实习，熟悉班级的教育管理的工作，同时听课并分析课；三年级学习者将作为任课教师和班主任的助理，全面参加学科课内外活动，参与组织班、队活动，分担科研工作；四年级完成毕业论文。全过程建立了与小学协同的创新实验区来共同对学习者的实践体验给予有效的指导，这种从大学一年级起不间断地进行教育实（见）习的方式概括为全程化的实践教学模型。实践教学模型与理论课程形成有效的衔接与互动，与毕业论文形成有效的关联与融合，使教育实践成为连接理论与实践的有效桥梁，使学习者的实践智慧在循序渐进的教育实践中培育自我成长的力量。

三、实现学习者向反思性实践者方向发展

反思性实践者的培育是一个循序渐进的过程。遵循这一原则，要在构建小学教师教育特色课程体系的过程中制定了不同阶段的培育方案。以小学教育专业四年制本科为例，概括为“一年宽基础，二年强技能，三年广适应，四年厚实践”。具体说，学习者在一年级的学习中，要掌握专业领域的基础知识和基本理论，即学科专业知识要“宽”；在二年级的学习中，要侧重于书写、简笔画、识谱视唱等小学教师基本功教育，即教师基本技能要“强”；在三年级的学习中，要具备小学所有科目的教学能力和班级管理等方面的能力，即教育工作适应范围要“广”；在四年级的学习中，要在深入小学教学一线的同时完成毕业论文，即反思性实践积累要“厚”。按四个不同层次来构建小学教育专业特色课程的具体标准，以促进学习者逐步实现向反思性实践者方向发展。

从2006-2008年，本研究在在校生中做了三年全程化、全员化的实践研究，通过对三年在校生的试点，完成了特色课程的总体设计和配套教材的初稿，并将其融进人才培养方案。从2009-2014年，研究团队带着特色课程和配套教材先后两轮深入到创新实验区。对毕业生进行跟踪调查，在反馈信息中调整实施方案；对小学一线的教育教学进行深入调研，结合具体教学课例和教育实例开展定期研讨，对特色课程和配套教材先后进行了两轮完善和修改，最终定稿。

经过两轮的研究实践，学习者在课堂学习和教育活动中的角色发生了很大的变化。由以前的教育教学活动的旁观者，迅速地适应小学教师的角色，成为教育教学活动的参与者，进而嬗变为真正意义上的小学教育教学活动的策划者。学生的角色蜕变，不仅是教学观和学习观的转变，更是学习者专业素养和实践能力的发展，参与实验的学生在职业信念、责任、知识、能力、实践和体验等方面均有所提升。

总之，研究以小学教师教育课程体系的现实困境为研究对象，以教师专业发展为向度，建立以“全科类实践型”为核心的教师教育课程体系，一方面，是对学习者个性发展的尊重；另一方面，适应教师终身发展的需要和现代社会发展的需求。从生命的意义和发展的视角有效破解了小学教师教育课程体系中突显的问题，探索出了行之有效的操作路径和解决办法。通过特色课程体系的学习使学习者的综合专业素养得到明显提升，“综合培育”的课程体系是符合目前小学教育现状和教师职业生涯发展需求的教师教育发展途径之一，是在教师教育改革发展道路上的一次有益尝试，有效促进了地方教师教育课程体系改革的进程。

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