一、引言

主观幸福感（subjective well-being）是指个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评估以及情绪体验。 它包含认知与情感两个成分， 是衡量个人生活质量的重要综合性心理指标。[1]随着社会的不断进步以及人们对自身生活质量与心理健康水平关注程度的提高， 主观幸福感已成为健康心理学一个重要的研究领域。 在最近 10 年间，随着研究的日益丰富，关于教师主观幸福感的探讨也吸引了国内外不少研究者的兴趣。 许多学者对于教师主观幸福感与心理健康的关系[2]、教师的主观幸福感与自我概念的关系[3]、教师群体与非教师群体以及男教师与女教师主观幸福感的差异[4]、城镇与农村中小学教师主观幸福感的差异[5][6]等问题作了分析和探讨。近期，还有人对于年龄与教师主观幸福感之间的关系做了研究。研究发现，教师的生活满意度随年龄的增加而增加，20-29 年龄段教师的生活满意度最低，60 岁以上年龄段教师的生活满意度最高。[7]

本研究的目的是在已有研究的基础上，进一步探明不同教龄初中教师主观幸福感的状况， 揭示教龄因素是否对初中教师主观幸福感存在影响， 以丰富本领域研究的成果。

二、对象与方法

1.研究对象

选取成都市、都江堰市、汶川及内江市20所中学的560名教师作为研究对象。其中，教龄在1－5年的122人，6－10 年的129人，11－15年的115人，16－20年的101人，21年以上的76人。

2.研究工具

本研究采用自编的 《中学教师主观幸福感问卷》进行调查。 该问卷系笔者根据对主观幸福感内涵的界定以及对初中教师访谈的结果，借鉴已有相关问卷编制而成，并经反复修改和试测，具有较高的信度，问卷信度检验的克朗巴哈（Cronbach）系数 α＝0.8503 和效度（采用效标效度检验），问卷与效标分数之间的相关系数达到非常显著的水平（r＝0.613，P＜0.01）。 问卷分 6 个维度，分别为“对工作本身的满意度”（维度 1）、“对学校及领导的满意度 ”（维度 2）、“对收入福利的满意度 ”（维度 3）、“对社会支持的满意度”（维度 4）、“与学生交往的幸福感”（维度 5）、“与同事交往的幸福感 ”（维度 6），共35个项目 。 每个项目 5 个选项，分别赋值 54321 分。 全卷分值越高表明该个体主观幸福感越强，反之则越弱。问卷个人信息主要涉及教师的 4 个特征因素：地域、性别、教龄、任教科目。3.数据收集与整理采用集体施测，教师匿名答题。 施测完毕，对问卷进行编码处理，最后采SPSS11.0 进行统计处理。

三、研究结果

1.不同教龄组教师主观幸福感总体状况的比较

将教龄信息完整的被试（543 人）分为 5 组（其中，1－5年122人，6-10年129人，11一15年115人，16-20年101人，21年以上76人)，对每组教师在主观幸福感及其六个维度上的得分情况进行描述统计，结果如表1所示。并对其进行单因素方差分析，在单因素方差分析之前，先对其进行方差齐性检验，结果如表2、表4所示。单因素方差分析结果如表3、表5所示。

从表1可以看出，就总均分而言，教龄6-10年的初中教师得分最低(95.38 )，且在“对工作本身的满意度”这一维度上的平均得分(15.85)出现同一现象。教龄在21年以上的初中教师平均得分普遍高于其他教龄组教师的平均得分。

从调查数据中，可以看出不同教龄组初中教师的主观幸福感发展趋势大致呈现出“强一弱一更强’，这一变化趋势。教龄在1-5年的初中教师的主观幸福感相对较强，教龄在6-10年的初中教师的主观幸福感最低，以后，随着教龄的增长，初中教师的主观幸福感越来越强。

 为了检验各教龄组教师的主观幸福感总体是否存在显著差异，特采用单因素方差分析方法。在采用单因素方差分析之前，首先进行方差齐性检验。

从表 2 可以看出，P＝0.487＞0.05，可以近似认为在主观幸福感的总均分上， 不同教龄组各总体的方差无显著差异，基本满足单因素方差分析中方差齐性的要求，可以进行单因素方差分析。

从表3可以看出，不同教龄组教师主观幸福感的总均分并没有显著差异(P=0.087 >0.05 ) o据此可以认为，从总体上看，教龄因素对初中教师主观幸福感的影响不大。

2. 不同教龄组教师主观幸福感各维度的比较

为了检验各教龄组教师主观幸福感在各维度上是否存在显著差异，同样采用单因素方差分析的方法。首先进行方差齐性检验。

从表4可以看出，维度3的P=0.015 <0.05，不满足单因素方差分析中方差齐性的要求，不适合做单因素方差分析。其余各维度的P值均>0.05，满足单因素方差分析中方差齐性的要求，可以做单因素方差分析。

从表 5 可以看出，不同教龄组的初中教师在“对学校及领导的满意度”上存在显著差异(P2=0.008<0.01) o据此可以认为，教龄因素会影响初中教师“对学校及领导的满意度”o P2=0.008<0.01，说明这一维度在0.01的水平上，5个教龄组中至少有一组和其他4个组有明显的区别，也有可能5个组之间都存在显著的区别。

为进一步了解哪些教龄组在“对学校及领导的满意度”上有显著差异，采用LSD多重比较检验方法进一步分析。结果如表6所示。

   从表6可以看出，在“对学校及领导的满意度”方而，21年以上教龄组显著高于1-s年组、6-10年组初中教师的平均得分;11-1s年教龄组显著高于1-s年组、6-10年组初中教师的平均得分，其他教龄组之间则无显著差异。

如表4所示，由于“对收入福利的满意度”的P=o.ols<o.os，不满足单因素方差分析中方差齐性的要求，不适合做单因素方差分析。所以我们不清楚，不同教龄组的初中教师在该维度是否存在显著差异。为了进一步探讨这一问题，现采用Games-Howell多重比较检验方法，结果如表7所示。

   从表7可以看出，“对收入福利的满意度”>11-1s年教龄组和21年以上教龄组均显著高于1-s年组的初中教师平均得分。据此可以认为，教龄因素会影响初中教师“对收入福利的满意度”。结合表5、表7可以看出，教龄因素影响初中教师“对学校及领导的满意度”与“对收入福利的满意度”。

四、分析与讨论

研究结果显示，总的来说初中教师的主观幸福感大致呈现出“强一弱一更强”这一变化趋势。教龄在1-s年的教师主观幸福感相对较强，教龄在6-10年教师主观幸福感有所减弱，但这以后，随着教龄的增长，初中教师的主观幸福感越来越强。这一特点与Herzberg等人研究(1953)发现的“U”形关系相似。Herzberg等人在研究工作满意度与年龄关系时发现，工作满意度刚开始时较高，随后下降，再后来开始随着年龄的增长重新提高。

笔者结合访谈发现，1-5年教龄组的初中教师主观幸福感相对较强，原因是他们从事教师职业的时间不长，对教育教学工作抱有较高热情与期待，且家庭拖累相对较少、精力相对充沛，有足够充分的时间与相对充沛的精力投入工作、与同事和学生展开交往，能够通过自身的不断努力从工作中获得更多的快乐，实现自我价值。因此，他(她)们更容易从工作中获得满足感与幸福感。随着对工作的适应和经验的积累,6-10年教龄组的教师由于扮演的角色越来越多，工作与家庭生活压力不断加大，职业新鲜感开始丧失，工作热情逐渐消退，幸福感相对降低。而教龄在10年以上的初中教师，由于教学经验的累积和教学能力的提高，他们在教学工作中更加得心应手，而且工作的成就感也更强，因此他们容易从工作中获得更多、更强烈的幸福感。

研究同时显示，从教6-10年是初中教师感觉最不幸福、体验到负性情绪较多的教龄段，这一结果与教师职业倦怠研究的结论非常相似。因此，工作6-10年的初中教师是值得我们高度关注的群体。

至于教龄长的初中教师“对学校及领导的满意度”与“对收入福利的满意度”为什么会高于教龄短的教师，其原因不言而喻。教龄较长的教师大多因职称较高、事业有成而更易受到学校领导的尊重与重视，在各方而能享受到学校更多的优惠政策，且收入水平也较年轻教师高。当然，随着国家在中小学施行的绩效工资制度的推进，年长教师与年青教师的收入差距将会缩小，这对于提高年青教师的幸福感，建立和谐社会的意义十分重大。

摘自：郭英,谢鞅.教育学术月刊,2010年第8期.

注：本文系四川省教师教育研究中心立项课题《四川地震灾区中小学教师主观幸福感研究》TER2009-020的研究成果